质量导向背景下园本课程创生的实践路径

陈爱华

关键词：儿童立场；儿童力量；课程创生；科学决策

高品质幼儿园建设是以科学的质量观为导向、以思考为纽带的科学的行动规划。《幼儿园保教质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的颁布实施，引发教育者对质量视域下幼儿园保教工作的思考，从而使积极探寻高品质幼儿园建设路径成为促进学前教育高质量发展的重要命题。当前，人们对“以游戏为幼儿园基本活动”“儿童立场”等理念已达成共识，但是在探索与实践阶段由于认知局限或思维惯性，对游戏与教学、游戏与学习的关系存在实践误区，如出现坚守儿童立场的行为偏差，课程轨道被“幼儿化”，幼儿园教育品位不高、质量不实等问题。基于学前教育的学前性以及幼儿园教育的特殊性，重新审视儿童、游戏与课程三者的关系，需重视幼儿消极经验的获得与形成，理解幼儿园以教育强制性为特点的管理形式。笔者所在幼儿园借由内生发展的文化、更有质量的游戏以及多元融合的课程成就幼儿更好的成长，以期给质量导向背景下幼儿园保教质量提升带来启发和借鉴。

一、教育规律溯源，坚守儿童立场

在儿童发展优先的当下，教育者要“看见”儿童的发展与学习，并提供相应支持。放眼人的发展，心理需求是发展的基础，更是学习的动力。只有真正明白发展与学习、需求与教育之间的关系，才有可能更好地顺应儿童的天性，挖掘潜能，因势利导、因材施教，为儿童创设合适的学习条件，支持并促进儿童全面发展。

（一）坚守为了儿童的“自然心”

孩子是自然之子，每个孩子心中都有一颗真善美的种子，要使之发芽、生长、开花、结果，需要的是唤醒、点亮、呵护和引导。“给孩子一百种世界”是我园的教育主张和办园理念，蕴含教师引导、推进儿童发展的期许与守护儿童自主探索、挑战自我的教育追求。在有人性、有温度、有故事、有美感的幼儿园，儿童自然地生活，从容地学习，健康地成长。

（二）顺应幼儿生长节奏的“自由情”

卢梭在《爱弥尔》一书中指出，儿童的成长是儿童自身“内在自然”的展开，是朝向“自然的目标”的“内在的发展”。按照美国教育家约翰·杜威的看法，儿童具有交谈或交流、制作或建造、探究或发现以及艺术表现的本能。儿童的本能具有教育性，而且是教育的基础。我园以生活为背景，以游戏为基本活动，从儿童的兴趣和需求出发，让儿童有意义地玩、有目的地学。“幼儿100”园本课程随探究而生，与生活相遇，和游戏做伴。幼儿通过探究系列性活动之间的意义建构，进而建构内在的意义世界。

（三）幼儿迈向适性生长的“自主行”

儿童哲学教育的目标之一是培养复合型思维，即批判思考、创造思考、关怀（关爱）思考。为培养有趣、有爱、有力的人，“幼儿100”园本课程注重发挥促进幼儿全面和谐发展的育人价值。“有趣”指凡是幼儿喜欢的活动、幼儿自主选择的活动、富有挑战的活动、满足幼儿发展需要或幼儿兴趣的活动即是课程内容；“有爱”指幼儿在生活游戏中，在与自己、与他人、与环境的互动中理解爱的含义及美好，体验来自知识的真、人际关系的善以及存在于知识和人际关系中的美；“有力”即自由感、内驱力充盈儿童的生活，儿童呈现会生活、善交往、乐创新的生活态度和生命体验。

二、户外游戏落地，发掘儿童力量

支持幼儿主动学习的安吉游戏，重新定义了高质量的学习样态。游戏中幼儿的经验覆盖了课程学习的所有领域，其学习的价值在于经验获得领域的整合性和个体差异性。福建师范大学教育学院丁海东教授提出：“相信和支持儿童的户外自由游戏，不仅是现代幼儿园保教实践体系的积极构建，更是让童年心灵与游戏天性回归作为‘根的乡土自然的课程滋养。”教师应引导幼儿在游戏中学习、在学习中游戏，从游戏中发展、在发展中创造新的游戏，让每一位幼儿获得成长空间。

（一）打造有准备的环境

幼儿学习过程中自由发挥的程度是由教师媒介作用的质量所决定的。教师应为幼儿的户外游戏提供空间和场地支持，发现和理解幼儿在户外自主游戏中的学习状态，支持和拓展幼儿的游戏。我园户外游戏改革经历了从混乱到有秩序、从没看头到有意思、从有故事到优故事三个阶段。首先，我园对户外游戏场地进行多轮改造。根据幼儿的游戏需求对园所的物理空间进行增容提质，充分拓展幼儿的游戏空间，满足幼儿创造、表现、挑战、合作、探究等多方面的需要。教师围绕游戏材料投放策略、制作方法等进行学习与研讨，并设计游戏材料整改方案。幼儿园投放低结构、可移动、可组合、高挑战的游戏材料，丰富多样的游戏材料为幼儿的游戏创造了无限可能。其次，对游戏时间进行多次变革。我园倡导大时间观，将幼儿一日作息时间化零为整。如早操时间与户外自主游戏时间整合，自主点心时间与游戏表征回顾时间整合，班级自主决定游戏后的集体或小组活动；户外场地安排实行“推磨轮换”的形式，幼儿在同一区域连续数周进行游戏，逐步将游戏推向深入。

（二）支持有意义的学习

相信儿童是积极主动、有能力的学习者是理解任何游戏行为对于幼儿来说都是有意义的前提。游戏中幼儿能做自己喜欢的事，展现自己的想法，获得愉悦、自由、开心的体验，同时游戏中幼儿有对自己评估的能力以及解决问题的思路。

如在小班串珠游戏中，幼儿串珠的绳子总是拉不出来。只要拉一头绳子，另外一头的珠子就会掉落。幼儿反复操作，问题也重复出现。在不断试错后，他们找到了解决办法，将串好的珠子平铺在桌面上，前部用双面胶进行固定，珠子就不会掉落。幼儿常常边串珠边嘟囔：“红的、黄的，红的、黄的……”一会儿时间，一条红黄相间的项链就做成了。

这种重复串珠子、按珠子颜色排序的行为对幼儿来说是巩固已有经验，在重复的操作中发现问题、解决问题的过程，是幼儿有意义的学习。我园支持幼儿用绘画等方式表达自己的游戏经历，引导幼儿用语言讲述对材料的探究、对同伴的认可、对自然的认知。

（三）发现了不起的儿童

教师“管住手、闭上嘴、睁大眼、竖起耳”，“最大程度的放手，最小程度的介入”，看到了无限可能的幼儿、善于探究的幼儿、持续挑战的幼儿。一对一的记录方式，也让教师聆听到孩子丰富的内心世界。当幼儿在各种行为都不被打扰、阻止的时候，他们会率性自然，无论教师在与不在都尽情表达。幼儿具有无限的想象力，材料柜可以是娃娃家也可以是展示的小舞臺。幼儿用轮胎做搅拌机，加水、沙、鹅卵石，制作混凝土造房子，他们不会畏惧挑战和困难，持之以恒的探究精神俨然小小科学家。为了把水引入轮胎，幼儿连续几天坚持不懈地搭建水道、比较高低、测量长度、调整距离、控制水流。此外，他们还在生活中学习技能，如学会了炒花生、炒栗子、磨豆浆等。

三、园本课程创生，引领儿童发展

幼儿园课程的特殊性决定了课程目标应体现幼儿主体、童趣本位、学习品质首位。从集体教学到个别化教学是幼儿园教育改革的必然。幼儿园积极地推进课程，将游戏与学习、生活与学习、共性与个性、预设与生成很好地链接在一起，实现从游戏、生活到师幼共享思维活动的自然深化。

（一）读懂儿童的游戏，厘清课程的边界

在设计园本课程时，教师应站在兒童立场、站在教育目标角度，思考创设什么样的课程与环境去支持幼儿发展。学习是幼儿主动建构知识的活动，有形物质能引起幼儿的兴趣，幼儿寻求知识的本能使然决定其学习的范围。教师只有了解幼儿所探究的主题与其生活和生命有哪些内在联系，探究活动才能更有意义、更有价值。

例如，幼儿园后面的小山坡因小朋友常玩和久玩变得又陡又滑。幼儿一次次爬到半山腰后滑下来，又继续往上爬，乐此不疲。而游戏区材料的投放引发了幼儿的有意注意，幼儿从借助小伙伴用手拉，用短木棍、长棒接，发展到用木梯、轮胎等材料铺设山路，最后自发玩起爬坡“PK”赛。持续几天的爬山坡游戏中，幼儿主动探究，保持心、脑、手三者合一的构建理解与发展思想，不断发生有意义的探究学习。

（二）聚焦探究的问题，提供适宜的学习机会

建构主义强调知识的个人建构，教师在规划课程时必须理解每个幼儿的经验、关注点和需求，理解幼儿所知道的、需要知道的和通过学习所习得的内容，从而为每个幼儿提供个性化的学习方案。我园通过高质量的师幼互动来引导幼儿的学习走向更高水平，最终让幼儿在教师的有效支持和自身的主动参与下获得高质量的发展。当观察到幼儿在自发游戏中浮现出问题和探究的线索时，教师需要对这些问题进行梳理、分析，识别这些问题所蕴含的学习价值，并给予幼儿适宜的支持。

例如，在小山坡游戏中，教师在了解幼儿的已有经验和兴趣点后，提供了“以空间与材料为前提”的参与式支持。随着游戏的深入，幼儿的问题与认知冲突逐步显现，教师给予幼儿充分的时间、机会与相关材料，允许幼儿以自己的方式进行尝试，鼓励幼儿大胆质疑并多次验证，维持其探究的持续性，提供“以激趣与创生为核心”的动力式支持。当轮胎山路总是会坍塌时，教师提供“以留白与放手为关键”的赋权式支持。教师及时抓住幼儿的真问题，同时提出一些幼儿真正想知道答案的问题，启发幼儿的思考，使其不断尝试，进入深度学习。

教师支持幼儿对探究过程进行梳理，让幼儿清晰地感受到自己新经验的建构与变化，鼓励幼儿大胆表现与表达。每次游戏结束后的分享，教师提供“以总结与反思为抓手”的能力性支持。幼儿通过教师提供的机会与平台展示自己的所获所得.在交流与分享中通过回顾梳理，促使探究走向更深、更广的方向，产生新的想法，并将新获得的经验迁移运用（见下页图）。

（三）作出科学决策，提升学习质量

在生成性探究过程中，幼儿的兴趣、问题和理论是不断变化的。教师要“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”，怀揣对幼儿游戏的好奇之心，努力以成人的心灵去探访幼儿的心理世界。我园教师借鉴可行的马赛克方法，让幼儿通过各种不同的方式充分表达与表现自己，形成幼儿的兴趣、需要与观点相关的“信息马赛克”。教师善于发现幼儿探究行为所蕴含的大概念，并准备适宜的环境、材料及启发性提问去拓展幼儿的思维。从幼儿多元表达中解读心声，以尊重幼儿发展的自然性进行引领，以“成熟的儿童”身份进行必要的陪伴。教师从户外云梯游戏的连续表征中发现孩子对云梯上空的枇杷从青到黄的过程较为关注并产生兴趣，于是有针对性地立于儿童视角提供采集枇杷的工具，展开了一场采集枇杷的行动。

幼儿自主决策生活就是其自己决定在什么时间做什么事情，开启自主生活的大门。

例如，中班孩子们在种植萝卜的过程中发现踩在泥土上能拓印鞋底的纹路，发现了泥土里还有各种宝藏，于是关于泥土的探究活动自然地开始了。

再如，大班的孩子们在午餐后散步，经历了传统教师高控下的全班集体散步，到适当赋权的小组散步，最后完全能个体自主散步，孩子们放慢了脚步，聚焦于自然。教师和孩子们都惊讶地发现，原本熟悉的幼儿园每时每刻都有故事发生，每日的餐后散步变得悠闲和有趣。

生活如水，幼儿如鱼。游戏为媒，课程相辅，为贯彻落实党的二十大精神，更好地贯彻执行《评估指南》，我园将继续以幼儿为本，搭建幼小衔接的桥梁，使幼儿度过美好的童年时光，向党和政府交好“幼有所育”迈向“幼有优育”这张答卷。

（责任编辑：赵春艳）