“新课标”视域下小学英语教材中的语用知识研究——以译林版为例

杨思语

引言

语用知识即在特定的语境中准确理解他人和得体表达自己的知识，其背后具有结构成熟的理论支撑——语用学。语用学是通过研究、寻找、确立的路径，使话语意义得以恰当表达和准确理解的基本准则。如何使教材向学生有效传达语用知识，满足其语用需求，提高其语言运用能力，并为教师提供强有力的教学支持，是小学英语教学亟待解决的关键问题之一。

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）突出的语用需求导向旨在帮助学生从入门学习顺利过渡到新阶段。但是，目前关于教材在互动过程中的强化引导作用及语境交际的深化程度的实证研究较少。本研究将研究视野放在我国小学英语教材的话语分析与内容分析，探讨教材内容的沟通和语境水平，以“新课标”的语用需求和核心素养为导向，考查当前小学英语教材中的语用知识状况，以期为新一轮的教材编写和有效提升课堂教学质量提供部分参考。

一、文献回顾

教材是学生语用知识输入的主要来源之一，其中的语用知识输入为显性输入，对提高学生的语用能力具有明显的促进作用（肖雁、李民2016）。英语教材的研究作为第二语言的研究一直以来都是教师在“三教”（教师、教材、教法）方面关注的重点之一，但相关论文主要从词汇、语法、文化等方面进行讨论，专门讨论教材中语用知识使用情况的有质量的文献屈指可数（Ren，W.& Z.Han 2016）。

在语用知识领域，相关研究者对教材中语用知识的研究已经取得一定的成果。国内研究者主要探讨英语教材中语用知识类型、分布和编写方式，以及材料来源、语用知识量等问题（马苏阳2021）。国外研究者对语用能力及其量表的研究已形成一定的体系，并把语用能力研究运用到语料库及多学科融合的数据分析之中。

总体来看，教材中的语用知识已经引起学界关注，并已形成一系列有价值的研究成果，但是在以下方面仍有欠缺：（1）教材中的语用知识的概念的相关研究成果较少，且定义模糊；（2）目前国内关于小学英语教材中的语用研究成果屈指可数；（3）有关教材中语用知识的对比性研究较少，难以对后续教材的编写和课堂教学提供指导性意见；（4）现有的以“新课标”为基础的研究成果较宽泛，未涉及教材语用知识等较细致的领域。因此，本研究以“新课标”为导向，结合二语研究中的语用学理论，对小学英语教材中的语用知识呈现情况进行分析。

二、研究方法

（一）研究问题

本研究旨在研究小学英语教材中的语用知识现状，具体回答以下三个问题：

1.该教材中的语用知识是否满足“新课标”视域下学生的语用需求？

2.该教材中的语用知识呈现频率有何特点？对教材编写有哪些启示？

3.该教材中的语用知识呈现方式有何规律及特点？对课堂教学有哪些启示？

（二）教材选择

本研究选择译林版小学英语教材3—6 年级共8 本教科书为分析对象，具体教材详情见表1。教材选择遵循如下标准：（1）教材面向以英语为第二语言的学习者，在江苏等地使用，并有良好评价。（2）教材面向小学阶段的英语初学者，较符合学习者的认知发展规律。（3）教材内容较全面，综合涵盖阅读、听力、口语、语法、写作、主题项目等模块，而非片面聚焦语言技能。

表1：本研究所选用的小学英语教材基本情况

（三）数据收集与分析

1.语用知识的类型

本研究的关键在于确定教材中哪些内容属于语用知识。语用知识的范围相对丰富，不同学者的界定不尽相同。

“新课标”中的语用知识（Pragmatic Knowledge）指在特定语境中准确理解他人和得体表达自己的知识。学习和掌握语用知识有助于学生根据交际目的、交际场合以各种方式或者各种身份角色与他人交流和沟通，提升有效运用英语的能力和灵活应变的能力（教育部2022）。李民、余中秋（2020）认为，教材中的语用知识包括语境、指示语、言语行为、礼貌、会话含意、合作原则、会话分析和文化8 项议题。

本研究基于“新课标”中的语用知识内容要求，同时采用“窄式”视角，观察后发现，语用知识大多涉及特定意图（尤指在不同交际场合中表达的请求、建议、拒绝等意图）、礼貌（道歉、赞扬、致谢等）、语境（购物、就医、打电话、问路等）及直接或间接表达的观点与情感态度等。此外，“新课标”中的核心素养融入了课程理念，有意培养学生的文化意识，因为文化与语用知识之间的关系密不可分。

综上，语用知识类型包括特定意图、礼貌、语境、观点与情感态度、文化5 项议题（这五种类型在同一模块中并非能完全在意义上严格区分开。如6BU4 中的“Can you see the red man?You mustn’t cross the road now.”既表明了特定意图——建议，又属于语境——问路）。

2.语用知识的呈现频率

为了更细致地分析教材中语用知识的呈现频率分布情况，更清晰地探究不同阶段教材的规律特点及分布特征，该部分研究将8 本教科书分为4 个年级进行数据的收集。

本研究参考韦尔林加（Vellenga）等学者的做法，根据语用知识出现的页数占教材总页数的百分比来计算语用知识的呈现频率，即频率=页数/总页数（Vellenga 2004）。这样的统计结果虽不能全然视为精确无瑕，但也可以从一定程度上反映研究对象的呈现规律。

3.语用知识的呈现方式

杨恬（2014）认为，教材中含意语用知识的呈现主要集中于知识输入和知识输出的环节，即在课文、注释和练习中呈现。周丽（2020）认为，教材中语用知识在单元主题、功能项目、写作部分、课文注释和单词词块部分都可呈现。李民、余中秋（2020）认为语用知识的呈现方式主要有以下三种：元知识呈现（Meta-pragmatic presentation）、释例呈现（Example）和练习呈现（Exercise）。元语用知识的呈现指直接将涉及的知识进行解释说明，或给出直接的规范样式等，如5AU1 Think and say 中的“There’s...in the forest/There are...in front of me.”即属于元知识直接呈现。通过举例子的方式呈现知识，如同一单元中的“There are some soup on the table.”即属于释例呈现。还有一些知识是通过练习的方式呈现的，如Write and say 等模块是要求学生对所学知识进行直接练习的模块。

诚然，并非所有的语用知识都存在呈现方式单一的情况，为了使教材的逻辑性更明显，有时语用知识点会采用多种呈现方式组合，如元知识呈现＋释例呈现、元知识呈现＋练习呈现、释例呈现＋练习呈现、元知识呈现＋释例呈现＋练习呈现。

三、研究结果

（一）教材中涉及的语用知识呈现类型

调查显示，从教材语用知识类型来看，该版英语教材几乎涵盖了五项语用知识类型（见表2）。但值得注意的是，相较于特定意图、礼貌、语境三种类型，观点与情感态度和文化两项在教材中出现较少。文化在高年级（五、六年级）才出现；而观点与情感态度只出现在4A 和5A 两本教科书中。

表2：不同年级教材的语用知识类型

（二）教材中的语用知识呈现频率

如表3 所示，“占比”一项表示该版教材不同语用知识的整体呈现频率。宏观上看，该版英语教材中的语用知识占比较大，呈现频率较高，合计占比69.7%，说明该版教材对语用知识较为关注。

表3：教材中语用知识的呈现频率及分布

表3 五项类型中，“语境”占比最高，约33.0%，“特定意图”占比次之，约19.7%；“礼貌”“观点与情感态度”“文化”占比均不足10%。由此可见，该版教材在语用知识呈现上更偏重“语境”和“特定意图”，对其他议题涉及较少。另外，同一年级教材中的语用知识呈现频率规律与上述规律大致相同。

此外，不同年级教材中的语用知识占比较为均衡，差异不太大，说明每个年级教材涉及的语用知识篇幅相当。在这之中，“特定意图”的知识类型呈现频率会随年级正向递增，页数篇幅亦然；而“语境”和“礼貌”两个类型的呈现频率与年级的增长成反比。

（三）教材中的语用知识呈现方式

研究结果显示，该版教材中语用知识的7 种呈现方式、呈现次数及其占比如下表（见下页表4）所示。

表4：教材中语用知识的呈现方式

对比数据显示，译林版小学英语教材的语用知识主要采用“释例呈现”和“释例呈现＋练习呈现”这两种组合方式，占比分别为37.7%和33.3%，“练习呈现”的频率也较高，占比为13.6%。与调查前期预估结果的差异在于，“元知识呈现＋释例呈现”“元知识呈现＋练习呈现”“元知识呈现＋释例呈现＋练习呈现”占比均低于10%。单纯的“元知识呈现”方式几乎从未在全部8 本教科书中出现过。也就是说，译林版小学英语教材更偏向用示范和练习来呈现语用知识，而非用元知识呈现的方式。

四、讨论

（一）语用知识呈现类型与“新课标”视域下学生的语用能力培养

研究发现，该版教材中所涉及的语用知识类型能大体覆盖并满足“新课标”中学生语用能力的培养要求。这不仅体现了语用学对教材的影响，而且较全面地反映了学生所重视的语言需求。其中，“特定意图”和“礼貌”是影响具体人际交往活动中言语行为的关键因素，直接关系到交流时的得体性和目的性。“语境”在语用学研究过程中的重要性不言而喻，甚至贯穿整个二语学习的全过程。

通过研究还发现，不同年级教材中对语用能力培养的知识类型细分并非全然细致无误。例如，“观点与情感态度”只出现在4A 和5A 这两本教科书中。换言之，在该版教材中，并非主动、全面地融入了“观点与情感态度”这一类型的知识，而是为了学习“I like...I’d like...，but...”和5A 中的“She’d like...”这一语法而“被迫”存在的，该呈现方式实则不利于培养学生表达自我情感的能力。同时，该教材并未在中年级学段呈现出“文化”这一类型，这将导致教师会因此忽略对文化知识的讲授活动，不利于学生在英语学习过程中对相关知识的全面掌握。

（二）语用知识呈现频率与教材内容设置

调查发现，首先，尽管“语境”一项的呈现频率较高，但是在呈现具体内容时对其语境的描述并不足，因此导致学生对语用知识类型的重复性接受。从教材文本的角度看，大多是以朋友、同学、师生和家庭成员之间对话的形式呈现，且语境单一，大多是教室或家中，甚至是虚构语境，较少出现购物、交通等真实语境场所（如6BU4 Road safety、6AU5 Signs 等）。由此可见，该版教材更侧重语言知识的适切性，而非还原真实语境，对其在实际交际中的应用程度关注度也较低。

其次，该版教材中的语用知识的呈现频率整体较大，但是类型分布极不均匀，尤其是“文化”“礼貌”和“观点与情感态度”三项，在该版教科书中的整体呈现频率较低。实践证明，二语特征出现的频率越低，或者呈现的时间点越靠后，越难被学习者习得（Ellis 2002）。此外，在中年级教材中没有提前设置“文化”等文本实例，这将对小学生进入高年级时对相应文本的理解能力产生负面影响。综上，在小学中年级阶段开始建立社会符号学文本知识（包括文化、观点与情感态度等语用议项）的学习活动是当前教材内容设计的重要考量维度。

此外，本研究还认为教材应精准对标学生的语用需求与能力。由于学生的个体社会化进程并不是单一的线性发展模式，故教材的难易程度理应适配学生的认知能力与发展节奏，学生的语用能力实则是随教材的文本安排呈现螺旋式发展规律。因此，作为与义务教育阶段相适配的基础性教材，其中的语用知识内容也应该加强与学段间的衔接与磨合，有针对性、有目的性地安排不同学段的教材内容，实现学习目标的合理性、阶段性与可持续性，为学生步入社会打下坚实的理论基础。

（三）语用知识呈现方式与课堂教学

研究发现，首先，语用知识的呈现方式与课堂教学之间的关系密不可分。传统课堂教学中，教师大多以任务教学为导向，施行以结构功能为主的教学模式，在教学过程中大量增加元语用知识的输入、输出量，虽然在一定程度上能够提升课堂目标中的“语言操练”能力，但是由于过分强调语言的结构与功能，忽视了学生的语言习得规律及其个体在学习中的主体地位，因此明显导致学生学习兴趣减弱、交际能力发展受限，进而导致课堂教学效果不佳。

其次，在语用知识呈现方式上，译林版小学英语教材偏向使用示范、练习或者两相结合的方式呈现语用知识。该现象说明，在小学阶段，仅用元知识呈现的单一教学方式已无法满足学生与教师的需求，与“以学生为中心、以目标为导向”的核心理念不适配，该呈现方式具有一定的合理性。但是，该呈现方式也有明显缺点，例如：第一，过分依赖释例呈现和练习呈现的结合，导致课堂效率低；第二，语用知识呈现方式同质化程度高，教师容易照本宣科，无法有效提升课堂教学水平与职业素养；第三，该版教材任务呈现的释例及相应的练习设计目的性不明显，没有出现针对学生年龄及知识结构特点而创建的角色或场景。

综上，本研究发现，译林版小学英语教材在语用知识的输入类型、输入量和呈现频率三项上均达标，但是在呈现内容和呈现方式两方面亟待丰富和完善。因此，需要相关编者不断拓宽思维与视野，积极完善教材中的语用知识部分，同时还需要以“新课标”为导向，不断提升教师的教材使用能力与课堂教学能力，最终全面推动学生综合语用能力的发展。

五、结论

作为课堂教学活动的工具，教材的重要性不言而喻。以“新课标”视域下学生的语用需求为基础，结合二语学习中语用学相关知识，调查并分析了译林版小学英语教材中语用知识的呈现情况。

研究发现：（1）小学英语教材中的语用知识主要涉及“文化”“语境”“礼貌”等经典类别，但内容脱离实际生活；（2）教材中语用知识的呈现频率较高，但同一类型语用知识出现的重复率较高；（3）该版教材中语用知识呈现方式过于单一，且内容设计缺乏明确的语用任务目的。

此外，本研究还涉及了学生对语言学习的理解过程，即从单一的认知过程转变为社会认知的过程。这不仅体现了教材设计与社会实际发展同步的重要性，还体现了社会互动和情境化在有效学习中所起的重要作用。因此，在教学过程中，语用知识不仅应为学生与教师提供具有整体性的认知知识的教学内容，还应具备与学生个体发展、教师职业素养发展及社会整体发展高度匹配的互动性与交际性。