创设情境助推文本细读

【摘要】本文以《项脊轩志》教学为例，论述教师在高中语文阅读教学中如何通过创设情境助推文本细读，指出教师可通过创设“特写镜头”情境、创设“角色扮演”情境、创设“古今对话”情境等，引导学生抚触文章的悲喜文脉、细探作者的坚忍情志、践行振兴家国的使命，进而激发学生的阅读兴趣，提升学生的语文学科核心素养。

【关键词】高中语文 阅读教学 创设情境 文本细读

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）05-0118-04

阅读教学是语文学习的窗口，能让学生了解多姿多彩的文学世界，推进生命蓬勃成长。从《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和高考语文学科的评价体系来看，阅读教学是培养学生核心素养的关键。随着新课改的深入推进，语文高考试题的阅读量不断增大，阅读教学面临新的挑战。近年来，情境教学法在不同学科不同专题教学中都得到了广泛应用，是一种充分利用形象创设典型场景，激起学生学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。将情境教学法运用于阅读教学中，根据文本的重难点和主题去创设具体的情境活动，不仅能有效激发学生的阅读兴趣与阅读潜能，还能改变学生囫囵吞枣的阅读习惯，助推学生进行文本细读，享受文本细读带来的畅意，进而提升阅读教学的有效性。

文本细读是源自英美新批评法的重要阅读方法，其基本特征包括：第一，以文本为中心。文本细读强调文学批评是对作品本身的描述和评价，阅读者要将文本本身视为一个自主独立的存在，对作者的真实意图，阅读者只能以作品为依据——只有在作品中实现的意图，才是作者的真正意图，其他的哪怕是作者事前对作品的设想或事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读还强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，阅读者如果能够准确把握语言的这些要素，就能够深刻解读作品的意义。第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对理解文本词汇的深层意义极其重要。文本中，是某个词、句或段与上下文之间产生联系，正是这种特定的联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本整书从某些特定角度来看，也存在语境联系。第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还强调对文本进行解读，要重点聚焦文本内部的组织结构，认为对文学背景、环境和外因的研究不能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等。文本细读强调作品是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。下面，笔者以《项脊轩志》的阅读教学为例，谈谈笔者在教学实践中如何通过创设情境，助推文本细读。

归有光的《项脊轩志》文字朴实，围绕着“项脊轩”这个书斋，描写了多个平凡的生活场景，字里行间蕴含细腻动人的亲情，其文“含而不露，以情动人”，被称为明文第一。近代学者钱基博评价《项脊轩志》：“睹物怀人，此意境人人所有，此妙笔人人所无……”这里的“妙笔”是赞赏归有光在《项脊轩志》中善于“以极淡之笔”写“极致之情”，注重细节描写，用细腻的笔触回忆生活琐事，以此展现人物丰富的内心世界，情感极为真挚。作为古文，《项脊轩志》文言词汇与文言语法较多，因此学生在阅读理解文章时存在一定困难。“含而不露”的情志，更为学生品味鉴赏文章增加了难度。基于此，笔者在第一课时教授文言词汇和语法，和学生一起疏通文义后，在第二课时侧重创设情境细读文本，指导学生细读文本品味作者的情志，以此探究文本的艺术特色和思想主题。《高度参与的课堂：提升学生专注力的沉浸式教学》一书曾说：“激发性情境兴趣意味着吸引学生的专注力；维持性情境兴趣意味着随着时间的推移保持学生的兴趣。”为让学生高度参与文章情志的解读，笔者根据《项脊轩志》细节描写的艺术特色，配合学生的学习特点，创设不同的教学情境，逐步推进文本细读任务，进而让学生从“一时兴起”到“专注投入”地阅读，深入品味作者含而不露的情志，享受阅读的快乐。

一、创设“特写镜头”情境，抚触文章的悲喜文脉

第二课时的第一个教学环节，笔者让学生快速浏览课文，并思考：“归有光在项脊轩的生活感受是怎样的？请在文中找出高度概括其生活感受的一句。”学生马上就找到“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这句承上启下且凝聚作者思想情感的文脉。在之前两届学生的教学中，笔者直接让学生找出文中最能体现作者可喜或可悲的细节描写。学习任务简单、明确，但无法激发学生的学习兴趣，学生找到一两处细节描写后，往往就没有耐心继续探究和分析其他的细节描写，使文本细读浅尝辄止。在第二个环节，笔者创设“拍摄特写镜头”的情境，让学生探寻悲喜文脉的细节体现。摄影中的“特写”拍摄手法，通过放大局部镜头来增强艺术的真实性和感染力，这与文学作品中的细节描写是异曲同工的，“特写镜头”是放大的拍摄艺术，而文学上的细节描写重在细腻刻画，呈现出的艺术效果也同样是一种放大的艺术。因此，在本教学环节中，笔者以学生对摄影的兴趣为契机，创设了“拍摄特写镜头”的情境来探究细节描写的艺术特色。

为了提高細读文本的效率，笔者将八大学习小组分为两大阵营，分别拍摄可喜、可悲的特写镜头，然后请小组派代表发言。学生经过细读文本，找到了项脊轩“室始洞然”“杂植兰桂竹木”“栏楯增胜”“偃仰啸歌”等高雅宜居的可喜镜头，“娘以指叩门扉”“大母以手阖门”“妻子凭几学书”“枇杷树”等温暖亲情的可喜镜头。而可悲镜头，学生找到的是“尘泥渗漉，雨泽下注”“小门墙”“东犬西吠”“门”“枇杷树”等。通过特写镜头的情境创设，很多学生都能快速地找到相关的细节描写，并且能说明理由。比如学生说“偃仰啸歌”是可喜的，“这是多么潇洒自在的状态，正如苏东坡那句‘何妨吟啸且徐行”；又如学生说“小门墙”是可悲的，它象征阻隔。笔者追问：“一个大家族为什么内外多置小门墙？”学生再细读文本，回答道：“‘庭中通南北为一，南北相通的，但‘诸父异爨后，设‘篱，后来变成置‘门墙，冰冷的小门墙隐藏着家族没落之悲。”细读文本不只是要关注文本的细节，还要从文本的细节里做深入的探究，才能更好把握作者的情感。两大阵营的学生还找到一些特写镜头存在“喜”或“悲”的分歧，如“娘以指叩门扉”“大母以手阖门”，有些学生认为这两个细节分别表现母亲的慈爱、祖母的关心和殷殷期盼，所以是可喜镜头；但也有学生认为“一扇门牵连着几代人的悲欢离合，如今亲人远去，而门扉依然，物是人非的悲苦与怀念涌动心头”，因此是可悲的镜头。又如“今已亭亭如盖的枇杷树”，有学生认为这是可喜的镜头，它象征着强大的生命力，是妻子另一种生命形式的存在；但也有学生认为这蕴含“物是人非”的感伤，树长人逝的落差感更充满悲剧感。学生在热烈讨论中碰撞思维的火花，更能理解作者的悲喜之情不是割裂的，而是相互交织的。

在特写镜头的创设环境里，学生经过捕捉、分享、讨论等环节，对文本的细节描写有了更深入的思考与探究。全文的细节描写紧扣“然余居于此，多可喜，亦多可悲”的文脉，处处都流露着作者的悲喜之情，而且是悲喜交错，悲中有喜，喜中含悲。通过特写镜头走进文本的生活场景，也是对作者悲喜交织的细腻情感进行特写与定格。“拍摄特写镜头”的情境创设，让学生把对摄影的兴趣投射到阅读中，并通过相通的艺术效果去感受文学作品细节描写的细腻，感受人物丰富的内心世界，为深入探究作者的思想情感做好铺垫。

二、创设“角色扮演”情境，细探作者的坚忍情志

语文学科是工具性和人文性的统一。创设“拍摄特写镜头”的情境活动不仅让学生鉴赏到了《项脊轩志》细节描写的艺术特色，而且让学生了解归有光悲喜交织的细腻情感。古人关于书斋的文学作品，大多都表达作者的志向，比如刘禹锡的《陋室铭》，“斯是陋室，惟吾德馨”，安贫乐道的高洁之志成了一代佳话。笔者在备课研读《项脊轩志》时，曾产生一系列的疑问：如果归有光在《项脊轩志》中只是想表达“多可喜亦多可悲”的情感，那为什么标题用“志”不用“记”？为什么归有光把家族琐事与书斋、读书联系起来？在这些疑惑的追问下，笔者通过反复研读文本以及查阅归有光的生平及其他作品，认为归有光写《项脊轩志》，不只是睹物怀人，还隐含在家族没落下自己承载着振兴家业的使命。他在怀念那段苦读的时光，有家人陪伴的欢喜，也有亲人离世的痛苦，还有家业待兴的使命……文章处处都蕴含归有光坚忍的情志。

那么如何让学生在文本细读中，从显性的悲喜之情探究出含而不露的坚忍之志？在此，笔者创设第二个情境活动，即“角色扮演”，让学生进行角色扮演，演绎三组人物互动的场景：第一组是老妪和先妣的互动；第二组是归有光和大母的互动；第三组是归有光与妻子的互动。在老妪和先妣的互动场景中，当“姊”呱呱而泣，“先妣”急切地问“儿寒乎？欲食乎？”时，全班忍不住捧腹大笑。因为学生在不了解归有光回忆先妣的背景下，文本角色与扮演者的年龄差反而给表演增加了喜感。为此，笔者引导学生再重新浏览导学案中的《先妣事略》，让学生了解幼年丧母的归有光对母亲的记忆是模糊的，只能通过老妪的口述来追忆慈爱的先母。一位母亲问孩子温饱是最平常不过的事，但对归有光而言，却成了一辈子最遗憾、最艳羡的事。在课内外知识链接互补之后，第一组学生进行“角色扮演”，模拟母亲与归有光的对话，朴素简短的“儿寒乎？欲食乎？”亲切温暖，声音很轻，但那一刻，深深地烙印在每一名学生的心里。课后，笔者做学情调查时，有学生说：“老师，我的妈妈也会经常问我‘吃饱了吗？‘天气冷要加衣服等，我会有些不耐烦。但今天，我终于明白，听妈妈的唠叨是多么幸福的事。”

第二组学生进行的“角色扮演”，内容是大母（祖母）的三次语言描写，其中两次是大母与归有光互动，一次是大母喃喃自语。这组扮演，学生演绎得很传神，其他学生也看得很投入。表演结束后，笔者问：“文中写祖母与归有光的交流有三次之多，会不会使文本的内容显得冗长啰嗦。”有一名学生很会移情，他说：“我的奶奶也会这样，只要经过我房间看见我在学习就会轻手轻脚，然后转身又端水果又送牛奶，见我久坐，又会问我累不累，逢人就炫耀说我学习很用功。”还有一名学生说：“重复就是强调。祖母的反复嘱托突出了对归有光的关心。”笔者再问：“怎么看出祖母对归有光很关心？”学生抓住相关的语言描写和动作描写，“大类女郎”的嗔怪、持笏相赠的期盼都充分表明在家道中落、家族分崩离析的背景下，祖母对作者的殷殷期盼。

第三组学生进行的“角色扮演”，内容是归有光在耐心地教着他的妻子写字。妻子伏在案几上一笔一画地写着，边写边笑着转述妹妹们谈论南阁子的话。这组角色扮演很温馨、浪漫，表演结束后，笔者提出疑问：“‘南阁子是项脊轩旧时的叫法，为什么娘家的姊妹们还这样叫？”有学生回答道：“从第一个注释看，归有光的家族曾经是名门望族，南阁子是旧称，有怀旧意味。”笔者接着问：“作者插入‘妻子转诸小妹的话有何用意？”又有学生回答：“体现他和妻子在这里度过了美好的时光，妻子应该是常常跟娘家提起这个阁子。归有光特意写妻子的转述，体现他怀念家族辉煌过去，而且开头也讲到‘南阁子，结构上首尾呼应。”还有学生补充：“这是归有光最幸福的时光，但是拥有时越幸福，失去时就越痛苦。”夫妻志同道合、举案齐眉的幸福为这个小轩增添不少光彩，给苦读时的归有光带来温暖幸福的光亮。

三、创设“古今对话”情境，践行振兴家国的使命

“立德树人”是教育教学的根本任务，也是语文学科核心素养的出发点。《项脊轩志》的前半篇是在作者十九岁时所作，后半篇补记依作者叙述，则写于近四十岁时。作者在《项脊轩志》中隐含着振兴家国的使命感，这对十七八岁的高中生而言，是有共鸣之处的。因此，笔者创设“穿越到归有光的时代”的“古今对话”情境，让学生与归有光进行对话，唤醒他们奋斗的初心，践行“立德树人”的使命。具体教学过程如下：

首先，笔者补充“知人论世”的背景材料，以时间轴的方式简要介绍归有光的坎坷的生平：9岁能文，14岁应童子试，20岁童子试第一，35岁乡试中举，往后连续8次会试落选，60岁才中进士入仕，66岁死在任上。接着，引导学生感知归有光以读书、考取功名、振兴家国作为毕生的使命，纵使命运多舛，仍矢志不渝，为文本阅读的共鸣共情做铺垫。之后，笔者提问：即将迈入18岁的你正在追梦路上，也怀揣着家人的关怀与期盼，承载着家族荣光的使命。如果你可以穿越到归有光的十八岁、三十五岁、六十岁，你有什么话想对他说？请以“我想对十八岁（或三十五岁或六十岁）的归有光说：……”为开头，写一段话，50字左右。然后让学生进行五分钟的微写作，以“穿越”的方式完成古今对话。最后，投影学生作品，分享交流：有的学生穿越归有光十八岁，告诉归有光自己和他一样，对未来充满期待，但是也有很大的家庭压力，怕达不到父母的期待；也有学生安慰三十五岁的归有光，“科举失利是暂时的，相信您一定能实现自己的理想”；还有学生祝贺六十岁的归有光，“是您告诉我，不放弃就能收获成功，恭喜您，梦想成真”……

创设“古今对话”的情境，是把前一个环节中探究作者坚忍的情志进行思想的升华，并锻炼学生的书面表达能力，培养学生奋勇拼搏的优良品质。笔者引导学生与古人对话，其实不只是现实与文学的对话、现在与过去的对话，还是自己与自己的对话、现在与未来的对话；“十八而志”，引导学生学会立足当下，认识自己，面向未来，增强学生的责任感、使命感，践行“立德树人”的根本任务。

综上所述，《项脊轩志》是一篇睹物怀人的作品，种种琐碎的生活场景，一草一木、一门一墙、一人一事都在述说项脊轩是归有光生命中不可割舍的精神家园，见证他与亲人的悲欢离合，寄寓他振兴家国的坚忍情志。在《项脊轩志》的阅读教学中，笔者把鉴赏细节描写和探究作者思想情感作为重难点，通过创设不同的情境，激发学生的阅读兴趣，逐步推进细读文本，深入探究教学的重难点，完成中国叙事学中的“三体交融”，即读者、作者、文本中人物的交融。情境教学法具有形象性的特点，将其融入阅读教学，能让学生对文本细读有更直观和深入的探究。在具体的情境创设中，学生的认知活动可以灵活开展，更能体现学生在课堂上的主体地位，主动深入研读文本，进而有助于教师有效培养学生的语文学科核心素养并落实“立德树人”的教育根本任务。因此笔者认为创设情境是助推文本细读的有效策略，值得广大一线教师在阅读教学中研究、完善、推广。

参考文献

［1］候智慧.高中语文教学中情景教学法的应用［J］.当代家庭教育，2021（9）.

［2］連中国.语文课［M］.北京：中国人民大学出版社，2017.

［3］慕毓琳.探究情景教学法在语文课堂教学中的应用［J］.汉语文教学，2019（16）.

［4］钱基博.中国文学史［M］.上海：上海古籍出版社，2011.

［5］赵亚男.情景教学法在高中语文教学中的应用［J］.课程教育研究，2013（12）.

作者简介：梁家玲（1990 — ），广西钦州人，硕士研究生，一级教师，主要研究方向为高中语文教学与研究、高中语文核心素养的应用、高中生德育教育。

（责编 蓝能波）