学校体育“健康第一”理念的溯源、误区及再定位

摘  要：本文对当下学校体育贯彻“健康第一”理念的若干认识模糊和误区予以溯源、澄清与反思，认为：1.学校教育语境下，“健康第一”理念提出的本义强调健康的基础、重要性及“学习减负”，缺乏与体育的直接关联。2.学校体育贯彻“健康第一”理念存在两大误区，一是“健康”的要求、指标不当，如体育教学中不合理的运动强度要求；二是“第一”的取义、参照有误，如将保障性目标视为发展性目标。3.学校体育贯彻“健康第一”理念应遵循两条原则，一是基础保障性原则，指学校体育及体育教学开展过程中应尽可能不损害学生健康；二是有限促进及合理定位原则，指认可体育的有限健康促进作用，并需与体育（课）的其他价值作用及体育教育教学规律保持合理张力。4.学校体育应谨防“健康”的不当放大、泛化及指标误用，谨防其对学校体育实质及其他价值目标的消解或僭越，以及谨防“健康体育”、“保健体育”及“生物体育”等异化趋向。

关键词：学校教育；学校体育；健康第一；体育教学；体育与健康课程

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）04-0004-04

学校体育以“健康第一”作为基本理念或指导思想，更准确地说，是学校体育贯彻、落实“健康第一”的教育理念，这一理念对学校体育及体育课程、教学的开展具有结构性、方向性指导意义，可以说是我国学校体育最为重要的理论命题。这从不同版本的《义务教育体育与健康课程标准》中对“健康第一”的突显即可见一斑。如2017年、2022年版课程标准均把“健康第一”作为课程（基本）理念的第一条。但长期以来，对学校体育“健康第一”的理解和操作存在某些较为普遍的误读和错用，这也是当前学校体育诸多问题的源头所在，由此给体育教学等工作带来诸多困扰和消极影响。相关问题包括：学校体育贯彻“健康第一”理念未充分考察其原本语境和取义，不当的“健康”要求及对“第一”理解的错位造成体育教育教学实质的偏离。如体育教学实践中关于运动强度的规定、体育中高考改革取向下的相关设定，以及“体育课中所有的环节都要围绕增进学生健康”等要求。其深层还涉及学校体育健康追求与体育人文教育价值、体育项目（教、学、练、赛）内在规定的关系等问题。对此本文予以较深入地溯源、梳理与辨析，某种意义上也是对当下学校体育各种困境及异化现象的根源式反思，以期对学校体育“健康第一”理念予以正本清源，澄清学校体育相关理论和实践中的认识模糊、误区和混乱，从而有利于更好地推进学校体育良性、高质量发展。

一、对“健康第一”理念的溯源：重健康、“学习减负”而缺乏体育关联

“健康第一”的语境和本义，是学校体育贯彻“健康第一”的重要依据，也是分析相关误区的逻辑起点。对近现代以来相关文本出现的“健康第一”进行考察可知，其主要指向一般社会生活及教育领域，强调健康对于生命活动的基础、保障性功能，而与体育无直接关联。诚如作者最早指出，即使建国后“健康第一”作为国家教育政策或教育基本理念，但在其提出的语境中，体育也并未突显[1]。实际上，从解放前国内报刊等文献出现的“健康第一”来看，其涉及生理—生物健康、医疗、保健、公共卫生、学校教育等领域，均基本与体育无关。

其中，陶行知是国内教育领域“健康第一”理念最早、最具影响的提出者和践行者。他多次在不同文本或场合中提及“健康第一”或健康的重要性（相关语词还有“康健”等）。如他给胡适的信中写道，“人生第一要事是康健，第二要事是康健，第三要事是康健”（1924年）[2]；在《教育的改进》一文中指出，“做一个整个的人，有三种要素”，第一个要素就是“健康的身体”，“身体好，我们可以在物质的环境里站个稳固”（1925年）。在广为人知的《每天四问》（1942年）中，其中的第一问为“我的身体有没有进步”，“因为‘健康第一，没有了身体，一切都完了”。继而，他提出“我们必须继续建立‘健康堡垒。要建立健康堡垒，必须注意几点……”，即科学的观察与诊断、饮食的调节与改进、预防疲劳的休息、用卫生教育代替医生。此外，陶行知还指出“健康之堡垒有三道防线”（1941年，见《育才二周岁前夜》），强调“要以卫生教育与环境卫生来代替医生，造成健康的堡垒”（1944年）。上述观点或论述是在陶行知教育思想相对成熟的晚期提出来的，可以较为全面地体现他提出“健康第一”的语境。综观之，均与体育无关或未提到体育。

建国后，在毛泽东同志的重视和推动下，“健康第一”逐渐成为我国学校教育的基本理念。从他提出“健康第一”的背景来看，主要是基于“学习第二”或学生学习负担太重等影响健康的状况，可谓聚焦学生学习的“减负”问题。在毛泽东同志诸多关于“健康第一”的表述中，未直接提及与体育的关系，而仅有“（学生要）多玩一点，要跳跳蹦蹦”[1]。

当然，上述“健康第一”的提出，主要虑及健康作为人体的基础和保障，针对损及学生健康的主要方面，并非忽略或否定体育运动对健康促进的积极作用和价值。如陶行知在办学实践中就非常重视体育运动，認为“体育为德、智二育之基本”，他除了著有《劝母游山健身》《儿童康健比赛办法》等推进健身活动的文学作品，还在他开办的晓庄学校及育才学校中，积极开展国术、跑山、举石担、跳远等多种多样的体育、健身活动。毛泽东同志的一生更是力倡体育运动，对全国发出“发展体育运动，增强人民体质”的强音。在毛泽东同志“健康第一”提出的建国初期，也不乏将体育或文体活动作为落实“健康第一”、改善学生健康问题的相关文件和报道。但总体而言，这一时期，健身“强体”乃至“体质健康”未纳入“健康第一”教育理念提出的语境。

纵观作为我国教育指导思想“健康第一”的提出和发展，有两方面需要注意：一是，其始终置于（学校）教育的宏观背景，直至当下。如习近平总书记指出“要树立‘健康第一的教育理念……”。这意味着，“健康第一”需面向教育的各个方面和维度，并非特指学校体育，如上下文所述，甚至不宜主要指向学校体育。二是，学校教育应将健康视为生命活动的基础，并作为超越文化学习负担的优先考量。这二者也应作为学校体育落实“健康第一”的应有语境和取义。当前学生学习负担太重仍是影响健康的主要因素，且有加剧的趋势，对“健康第一”本义的关注尤具现实意义。

值得指出的是，虽然“健康第一”教育理念总体基于上述语境及取义，强调的是“医学健康”或“没有疾病”，但在特定时期，尤始于2000年前后，也某种程度介入“体质健康”，即身体素养或体能指标。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布后，学生力量、速度、耐力等身体素质的下降，以及近视、肥胖率上升等体质健康问题日益受到重视。同年，时任教育部体卫艺司司长杨贵仁在《牢固树立健康第一指导思想，切实加强学校体育卫生工作》一文中专门指出学生体质健康方面所存在的问题，并提出研制体质健康评价标准，“标准的内容和测试项目要充分体现‘健康第一的指导思想”[3]。而后，中共中央国务院发布《加强青少年体育增强青少年体质的意见》，该文两次提到“健康第一”，并进一步回应和应对学生体质健康问题。在此意义上，我国（学校）教育“健康第一”理念开始融入某种与“体育”有关的元素——体能性体质健康指标。但不容忽视的是，导致这些问题的根源仍是过重的学习压力与负担。再者，这里的体质健康或身体素质指标，也非真正意义上指向体育。

总的来看，学校教育“健康第一”的落实对象是针对人体或学生个体而言的，其“第一”所相对的“第二”，是那些可能影响健康的因素（如学习负担）。这完全不同于当下学校体育对“健康第一”的某些误读，即将“健康”视为学校体育及体育教学中“首要”的习得、发展性目标。学校体育贯彻“健康第一”，不应忽略其基本背景和语境。

二、学校体育贯彻“健康第一”理念的误区及再定位

学校体育贯彻“健康第一”理念還需置于若干现实背景之下：一是，学生健康受多种因素的影响，如果说健康与体育相关的话，其更多指向某些身体活动或运动形式；而身体活动或运动形式应与体育作出区分，且相关的体质健康、体能及强度要求应科学、合理，不宜泛化、过度。二是，不同体育项目有各自的特征与价值功能，体育课也有多维的教材、内容及其目标，并非每个体育项目、体育课每个环节都有明显的健康取向及实际效应。三是，一味突出、强调健康取向将与体育不同项目特征及其他价值目标不相兼容。四是，将“健康”作为学业成绩（尤其是升学考试）评价指标，还面临伦理困境。就目前学校体育开展的现状来看，最值得警醒和反思之处为：在对“健康第一”的误读下，学校体育存在不当“健康化”的趋向。这集中体现为“健康”的要求、指标不当及“第一”的取义、参照错位两大误区，其也是对学校体育贯彻“健康第一”予以重新定位的两个视角。

（一）基于“健康”的不当要求 或指标

所谓学校体育的不当“健康”要求或指标，其问题实则是将学校体育简单化、矮化为“体力活动”（或身体活动），从而与“健康”建立关联，通常又更多与某些生理、体质健康或体能指标相维系，且缺乏科学、切实的依据。从而可能抽去学校体育的灵魂，也将无形中剥离学校体育的诸多人文教育价值，导致学校体育“生物化”，甚至偏离健康促进的初衷。其中，当下最为典型的问题可谓体育课运动强度的要求及体育中高考改革的某种取向。

以健康为核心取向下的体育课运动强度要求为例，该要求规定“每节”体育课、班级“所有学生”的平均心率要达到140～160次/分钟，认为这是基于“中高强度”运动的健康效应。其依据包括“是发展多项体能的关键因素”“能有效提高身心健康水平”，且是世卫组织等权威机构的建议，以及得到诸多文献的佐证。但对世卫组织等机构及相关文献对中高强度运动的建议予以追溯，可知这种“中高强度”的实质为：1.该强度基于心肺—有氧耐力（也包括某些心理指标）的锻炼效应，与人体的其他健康体适能关联不大（或不同的健康体适能有不同的强度指标）。如美国运动医学会指出其他健康体适能的练习强度：抗阻（力量）练习的强度是RM、柔韧性练习的强度是最大拉伸度等[4]。2.该强度指向“体力活动”与能量消耗，不等同于运动项目或“体育”，不能取代不同强度运动项目（或运动形式）的健康价值，也与不同运动技能形成、德育渗透无必然联系。3.该强度取值因人而异，受到年龄、性别、静息心率、个人健康状况、锻炼基础等多种因素的影响。就一般中小学生（7～18岁）健康群体而言，按照美国运动医学会、《健康中国行动（2019—2030年）》等提出的中等强度取值下限（最大心率的64%），其均低于140次/分钟。而美国心脏协会提出的中等强度取值下限是最大心率的50%[5]，对于18岁高中生来说，相当于101次/分钟。4.该强度是整个运动过程中实际的心率范围（均处于中高强度区间），而非个体不同时段低强度与特高强度心率的平均，更非不同个体心率的平均。与此对照，当下对体育课所提出的统一强度要求（平均140～160次/分钟），无论其引证、实证的“依据”，还是内在逻辑（如混同平均取值与实际取值），均偏离于“中高强度”的文本和初衷（也违背体育教学、研究设计的基本原理），不宜作为体育教学的统一指标。如其针对中小学不同学段、“每节课”或“不管什么样的体育课”以及“班级所有学生平均”等做法和要求，没有考虑学生的年龄、性别、静息心率等个体情况以及体育课的不同教育教学目标和内容。这显然区别于世卫组织等所建议“中高强度”的机理及要求，或超出其应用范围。其中的平均强度要求不仅造成总体要求不合理，也很大程度会转化为对个体的不当要求。

体育教学这一强度规定，可能会给体育教学带来诸多困惑和消极影响。例如，由于体育教学有多维的价值目标，且不同的项目及其不同教学阶段有不同的心率强度表现，不当的心率要求反而会抑制其他教育教学目标的达成[6]。同时，较高的“平均强度”要求，不仅将压缩那些必要低强度的教学、练习时间，其低强度与特高强度平均的做法，本身也违反“中高强度”锻炼的健康机理，甚至可能带来健康隐患。当然，指出当下体育课这一强度要求的问题，并不意味着在中小学体育教学中不能采用高强度心率的内容。如篮球、足球项目以及耐力跑中的高强度比赛或练习，都是体育课的必要内容。再如所谓的“高强度间歇训练（HIIT）”，为达到高效减脂、发展心肺耐力的目的，利用无氧训练及其高耗能效应，提出训练（锻炼）中的高强度要求——对此，体育课的部分时段也可选择性地尝试。但显然，体育课容许各种高强度运动，并不主要基于心肺功能的锻炼效应，或未必出于某些“健康”指标的考量，也不应因其能“补偿”课中低强度的内容。

对体育中高考改革取向下健康追求的困境予以考察，则需要对体育中高考“提分”及其拉开分数差后的效应予以剖析。这种“提分”下的改革取向通常被假定为更为注重学生的健康。实际上，如果一味追求“提分”幅度（乃至与主科同分），随着相应评分标准的提高，以适度、个体针对性为特征的体、技能相关指标，将趋向极限、竞技化，从而偏离健康范畴，如体能性项目将偏离体质健康或健康体适能的范畴[7]。另一方面，从其考试项目导向来看，高分驱使下体质、体能性项目及其个体化特征，也会导致体育教学中出现“考什么，练什么”的应试化趋向。

实际上，以上问题涉及学校体育及体育教学中“健康”要求或评价指标应如何选取、确立，以及量化的可能性。其深层的考量因素为：1.学理层面——影响健康的因素繁多而复杂，体育只是一种可能的促进手段，难以与健康建立关联，从而导致其难以评价。健康由多维构成，不仅诸多要素难以量化，且具有个体差异。即使与体育关联较大、容易量化的某些体能性体质健康指标，也不同于一般的体能发展，具有个体针对性，因人而异。其除了用于“达标”监测，不宜作为统一考试（尤其是升学考试）评价指标。此外，从当下对体育课程中与健康相关核心素养的评价来看，无论对某节体育课，还是对学生某阶段（如一学期）学练情况，健康相关素养均难以界定和量化，也无法界分其与体育的关联。且对于“健康行为”这一学科核心素养而言，以其评价健康相关素养，还面临逻辑困境。如其不包括“健康”状态甚至体质健康这一结果性指标，以及无法纳入健康意识（如态度）、知识、技能等[8]。2.伦理层面——“健康”不宜作为考试，尤其是升学考试的区分、评价指标。这主要是由于受教育权（包括接受优质教育的权利）作为每位学生的基本权利，只要学生能满足基本的学习、生活需要，不应因其健康水平和状态不佳而予以剥夺。

需要注意的是，由于心率强度、体能与体质健康的某种关联，这也极大地影响着学校体育“健康第一”的表现形式。从体育教学心率强度及相关体能要求、体育中高考体能项目等主导的量化评价效应来看，包括这些要求或指标在不当的“第一”取向下碾压体育的其他价值，当下学校体育所践行的“健康第一”某种意义上正表现出“体质健康第一”的趋势，这是值得警醒的。

（二）基于“第一”的错误取义和参照

长期以来，学校体育领域与健康追求有关的另一普遍认识是，体育课“所有的环节步骤都要围绕增进学生的身心健康来开展”，乃至将健康作为首要目标而碾压、弱化体育（课）的其他价值目标，并体现在每节课的教学目标及落实中。这无疑是对学校教育“健康第一”的片面理解，乃至歪曲。根据“健康第一”的本义，其问题在于：首先，该认识中“第一”的语义存在偏移，由保障性目标（健康的重要性）转向发展性目标（健康作为首要追求），其适用对象也由“人体或学生个体”转向“学校体育”。在此语义下，将“健康第一”对于人体或学生个体的重要性，转为针对学校体育的首要追求。其次，该认识中（健康）“第一”所参照的“第二”发生错位，即将学习（或工作等）“第二”，转为健康以外的体育（或体育课）其他价值目标“第二”。这两方面问题概括起来就是，将“健康”误作为学校体育及体育教学的首要追求，并高于或优先于体育（或体育课）的其他价值目标。这种误读及实践，不仅偏离其初衷和本义，也会给学校体育及体育教学带来负面、消极影响。这是因为：1.不同体育项目（教、学、练、赛）具有不同的内在规定和多维的价值目标，部分项目的健康效应并不明显或并非处于首位，强行突出其健康效应或指标，会破坏体育项目的内在规定，也会抑制其他价值目标的实行。2.除了不同的体育项目，体育课还包含其他不同内容和教学组织环节，不同节次的课有不同的主题和侧重，强行将“所有的环节”都围绕增进健康，也会破坏体育教学的规律，且实行起来并不现实。如体育课的课堂常规、讲解、示范，以及“课程思政”等组织教学过程，均缺乏明显的健康效应；一般的队列队形、技能学习过程也不宜牵强归为健康取向，并将健康作为其首要的目标设定。作为一节科学、合理的体育课，其设计及展开应遵循体育教育教学的规律，实事求是，不宜生硬、错误地理解“健康第一”，避免体育教学流于简单化、片面化和形式化。

在此情况下，对学校体育“健康第一”正本清源，尤其是厘清体育课“健康第一”的定位，需要明确和区分“第一”的两个不同层次目标，即“基础、保障性目标”与“习得、发展性目标”。所谓基础、保障性目标，其揭示特定要素的基本、基础性乃至根本性，以“不可或缺”“不损害”为特征，是一种矛盾和冲突下的取舍原则。一般社会生活及至学校教育提出的“健康第一”，即为这种基础、保障性目标。同属此类型的还有“安全第一”，只不过健康问题更为重要。诚如“健康第一”对一般学校科目而言，是防止过重的学习压力损及健康，并非在这些科目的学习中促进健康相关指标。而习得、发展性目标是指增进、促进、提高等发展性追求，体现为体育教学、练习的进步效应，某种意义是“多多益善”。学校体育贯彻、落实教育“健康第一”，应首先将其纳入学校教育背景之下，回归、聚焦“健康第一”的基础、保障性目标。其具体体现为学校体育及体育教学的开展，不应损及学生的健康，如场地、器材、强度等要求，均应适应不同个体的身心发育水平和健康、锻炼基础。而不宜将“所有的环节和步骤都要围绕增进学生的身心健康”——这种习得、发展性目标作为“健康第一”的基本要求。当然，虑及体育活动含有促进健康的某些因素，又应适当地引入习得、发展性目标。但是，这种发展性目标的引入，须考虑学校体育的多维育人价值，以及体育項目的内在规定，即在不破坏学校体育应有价值和体育项目规定的基础上，有机引入或合理改进，充分利用体育的健康价值和功能；不应仅片面地强调、或不当地抽取其“健康”指标，并置于“第一”位。从而可能将孕育丰富文化的体育项目矮化为保健体育项目，将学校体育异化为畸形的“健康体育”。

三、结语

当下对学校体育“健康第一”的误读和错用，已突显为一种新的生物体育观，且其健康追求又与体育人文教育价值、体育项目内在规定存在冲突或难以兼容。由此，对学校体育贯彻“健康第一”的理论和实践问题予以梳理、反思和重新定位就尤为必要。

学校教育“健康第一”的本义并非指将健康列为体育各价值或体育课的首位，并作为第一位的习得、发展性目标——即并非在体育课中，将所有活动和环节均围绕增進学生健康而展开。从根本上理解和贯彻学校体育“健康第一”，应遵循两条原则：其一，基础保障性原则，指学校体育及体育教学开展过程中，应尽可能不损害健康；其二，有限促进及合理定位原则，指认肯体育的有限健康促进作用，并需与体育（课）的其他价值作用、体育教育教学规律保持张力，包括遵从体育项目的特征。其中，前一条原则是基本和主要的，后一条原则仅作为补充。更明确地说，这里的“第一”主要指基础、保障性目标，而非习得、发展性目标。如此，学校体育才能真正得以回归和释放，包含健康在内的体育多维育人价值也才能得以全面发挥。

学校体育应谨防“健康”的不当放大、泛化及指标误用，谨防其对学校体育实质及其他价值目标的消解和僭越，以及谨防“健康体育”、“保健体育”及“生物体育”等异化趋向。“健康第一”并非将“健康”目标碾压、僭越体育的其他多维价值，而应与学校教育及体育多维育人价值予以同构。更进一步，应以健康追求、体育人文教育价值与体育项目内在规定为三要素，建立学校体育及其问题的分析框架：学校体育的良性、高质量发展应在健康追求、体育人文教育价值与体育项目内在规定之间保持合理的张力。

参考文献：

[1]熊文.辨误与厘正：学校体育“健康第一”理论立足点检视[J].体育科学，2019，39（06）.

[2]陶行知.陶行知全集（第11卷）[M].成都：四川教育出版社，2009.

[3]杨贵仁．牢固树立健康第一指导思想，切实加强学校体育卫生工作[J]．中国学校体育，1999（06）.

[4]美国运动医学学会.王正珍，译.ACSM运动测试与运动处方指南（第十版）[M].北京：北京体育大学出版社，2018.

[5]AHA.How do you get your heart rate in the target zone？[EB/OL].[2015-1-4].https：//www.heart.org/en/healthy-living/fitness/fitness-basics/target-heart-rates.

[6]熊文.质疑与辨正：学校体育健康追求的强度关联——基于体育课程教学特定运动强度的审思[J].上海体育学院学报，2021，45（01）.

[7]熊文.争议与热点：新时期体育中高考改革取向再审视[J].武汉体育学院学报，2022，56（08）.

[8]熊文.体育与健康学科核心素养基本理论问题审思——基于《课程标准》运动能力、健康行为的辨正[J].体育科学，2021，41（11）.

（华东师范大学体育与健康学院  200241）

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