层进式“三步曲”开启群文阅读的审美教育

黄辉霞

(泉州师范学院附属鹏峰中学，福建 南安 362300)

审美教育，旨在帮助学生更好地发现美、鉴别美，在对比中认识何为是非对错，如何区别美与丑，以积极健康向上的审美思想去感知精神层面上的美，实现学生全方位个性的发展。在“三新” 背景下，在群文阅读中进行审美教育，有助于培养学生认识、体验、欣赏和创造美的能力，使之具有美的理想情操与品格素养。基于此，笔者借助统编教材课例，聚焦审美教育，探究其与群文阅读的深度融合策略，以落实语文核心素养，促进学生全面发展。

一、聚焦审美意蕴，探究群文阅读策略

(一) 聚焦审美意蕴

美是能引起人们美感的客观事物的一种共同的本质属性，可具体表现为自然美、社会美、艺术美等形态。[1]庄子曰: “天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。圣人者，原天地之美而达万物之理。” 这是以自然的感性形式直接唤起人的美感的“自然美”。孔子认为“里仁为美”，孟子提出“充实善信” 为美，墨子则以为“务善则美”，这是善良本质的心灵美、“社会美” 之一。蔡元培认为“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为津梁”。[2]这是文学艺术家创造性劳动的艺术形象对现实的再现，审美意蕴的集中物态化形态，能给人以最为纯粹的美的愉悦和享受的“艺术美”。而文学艺术作品就是作者心灵美与自然美的邂逅、想象、碰撞、融合而呈现的艺术美，是审美教育的载体。正如孙绍振认为“文学形象是生活意象、作家情趣和艺术形式规范三者化合的产物”。[3]美育不仅陶冶情操、开启心智、净化心灵，还能激发创造力，提升审美能力，建立审美体系，塑造健全人格；忽视美育，损害的将是学生的心灵世界，影响的将是民族的精神、想象力和创造力。

(二) 关注教考衔接

新高考多文本阅读试题，不仅关联比较考查教材内容，选材与设问从教材合理迁移，注重对学生的价值引导和审美教育，比如2023 年新课标Ⅱ卷文学类文本阅读试题关联鲁迅《社戏》、沈从文《边城》等比较阅读。如此教、学、考有机衔接，同向同行直至一体化，不止考查知识积累的广阔度与应用的灵活度，更考查关键能力与语文素养。单篇教学更注重内容理解掌握，作家作品的审美心理“一枝独秀”，落脚在“点” 上；而群文阅读注重引导学生既要“走进文本”，自主阅读，扎实基础知识，又要“跳出文本”，合作探究，梳理全文脉络，比较审美异同点，体会不同民族审美心理。比如《哈姆雷特》悲剧美体现在人文主义理想坚守与人性堕落、良知泯灭的黑暗现实的矛盾错位与超越；而与《窦娥冤》《雷雨》相较，窦娥善良中的反抗，鲁侍萍苦难中的善良，与哈姆雷特相似，均呈现出被污浊的社会现实所“撕碎” 的崇高美，具有“净化人心” 的力量，而中外悲剧审美心理差异不言而喻。因此，在群文阅读中进行审美教育就是通过细读文本，比较整合、合作探究，将美感教育渗透在语文课堂教学中，培养学生“认识美、体验美、欣赏美和创造美的能力”，使之“具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养”。[3]

当前高中语文教学对于审美，主要停留在感知阶段，缺乏审美意识和方法，甚少理性审视作品的艺术美。当下广泛开展的群文阅读教学与审美教育融合并不紧密，存在散乱式、扫描式的浅表化问题。鉴于此，探究群文阅读与美育深度融合的策略是践行新课标理念，走出教学误区，着实提升语文核心素养的“必要支架”。

二、审美鉴赏与创造下的群文阅读审美教学路径

《高中语文课程标准(2017 年版2020 年修订) 》(以下简称新课标) 指出: “审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中通过审美体验、评价等活动，形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。” 群文阅读与美育融合教学需要扎根课堂教学，回归教材，结合课例，以层进式“三步曲” 开启群文阅读的审美之旅，从“阅群文，比较异同；阅作者，知人论世；阅读者，反求诸己” 三步走，带领学生深入阅读文本，在自主学习、合作探究中领略文学作品的美，掌握审美路径，全方位落实学生语文核心素养。

(一) 阅群文，比较异同

新课标指出: “语文教育也是提高审美素养的重要途径，要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。” 受余党绪老师的“读文—读人—读我” 启发，《赤壁赋》《登泰山记》长篇文言文联读，可沿着“阅读山水以寻景致之美—鉴赏作者以品情味之真—探究自我以悟哲理之趣”思路，开启古代文人士大夫 “说走就走” 的寻美之旅。

教师把学生分为登山组和临水组，通过自主制作“文言知识小卡片”，研读字词，读懂文章；分工合作，去二文中寻找“最心动的美景”，比较异同，展示交流，互评互学。学生活动精彩纷呈: 有水彩手绘或素描“月出东山，苏子与客泛舟游于赤壁之上”；有制作“月夜泛舟” “泰山日出” 配乐动漫；有制作“明烛天南” 小视频等，营造缤纷的美态、美境，多元融合了文学、绘画、音乐，借助多媒体，直观有效地跟随苏姚二位先生一起登山临水，领略祖国的山川美景，发展了“审美鉴赏与创造” 核心素养，提升了表达能力。

“感知和领会美，这是审美教育的基础和关键，是审美素养的核心。”[4]然而，学生看似在课堂充分展示自我，参与感十足，激发出表达美的热情，能够感知和领会美，实际上浅尝辄止，停留在表层上，未能真正调动其内生审美意识。一是扣文本写景文字鉴赏不足，对赤壁水月之诗意与泰山日出之壮美还处在直接感知阶段；二是未能明白作者独选此景的目的所在，遑论观照自我了。

(二) 阅作者，知人论世

孙绍振教授认为: “文学形象是生活的特征、作家的个性或感性的特征和艺术形式的特殊规范的三维错位结构。”[5]联读中，教师相机引导学生知人论世，比较苏姚二位大师所处的时代背景与人生经历，发现同是失意人寄情山水以安顿心灵，苏轼实现精神突围，只得以暂时解脱；而姚鼐却实现华丽转身，另寻赛道。无他，苏轼因乌台诗案贬谪黄州，才华横溢意气风发的京官沦为不得签署公事、不得擅去安置所的团练副使，其内心纠结痛苦与赤壁水月朦胧美形成错位，体现在主客问答、悲喜转换的艺术形式中。即便水月的变与不变、逝与不逝，让苏轼顿悟人生取与不取的辩证，终至物我两忘，超越现实，也只是短暂的心灵安顿，一如朱自清在荷塘月色的美景中寻求短暂的心灵自由，终归还是得回到现实。而姚鼐因政见不同主动辞官，心中难免忐忑，心情郁郁，选择在除夕冒着大风雪，不循古时路登泰山顶，赏“明烛天南”与日出之壮美，在无言的天地大美中顿悟自洽。他著书立说，坚强豁达，笑对生活，现实的错位在作品中得到艺术性的统一。

学生课后兴奋地反馈说，经教师提醒，才发现可以从课文一串动词和登山日期、天气、方位等看出姚鼐在除夕顶风冒雪不走常路的心情，是前路未定的郁沉，不像苏轼悲喜矛盾那么明显，呈现出简洁含蓄与铺陈直抒的不同风格之美。依此类推，岂不是可以通过文本细读和知人论世来比较曹操与陶渊明之入世与出世、李杜之浪漫与现实之美? 教师“授之以渔”效果初显。

(三) 阅读者，反求诸己

学生不是学习被动的接受者，而是主导者，是审美实践主体，从阅群文、阅作者、阅自我逐层深入探究，跟随作者开启从山水之中治愈身心的旅程。这不仅仅是朦胧直观的审美感知，也不是“蜻蜓点水”式寻美，而是内情与外景猝然遇合，是主观感受与客观对象的深情邂逅，深入文本，与作者心灵对话，反求诸己，与自己对话，从而成长自我，遇见更美好的自己。《论语·雍也》曰: “智者乐水，仁者乐山。”赤壁古战场怀古，是犹如流水般淡泊悠然的智者之乐；雪后登泰山观日，是出犹如大山般崇高安宁的仁者之乐。在登山临水旅程中，寻美景、寄愁情、悟哲理，体悟英雄伟大人生渺小、泰山封禅崇高壮美的民族文化审美心理，从而反观自我，在物资供应日益丰富、精神问题愈显突出的现代社会，遇到人生挫折时，学习苏姚二子身处逆境依然顽强求生的价值选择，学会用审美的眼光来发现人生真趣，学会在自然山水中融入自己的喜怒哀乐，融进自己的审美追求，以滋养自己善感万物的灵魂。

三、以审美教育促进学生全面发展

新课标指出: “根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现形式，运用比较阅读等方式，创设阅读情境，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。” 散文如此，小说亦如是，《装在套子里的人》《促织》《变形记》联读可从“阅群文: 异化之殇—阅作者: 异化之源—阅读者:防异化法” 层进式“三步曲” 来实现文本到作者到自我的深层解读。“装套子、魂化虫、人变虫” 都是主人公身处高压社会环境下的异化，其表现出来的异化特征是作家的善良个性和现实生活惊恐困顿处境相互错位而投射出来的特殊艺术形式，具有别样的艺术美。教师设置情境，如“设想别里科夫和华连卡的婚后生活” “改写成名一家的结局” “假如格里高尔变回人会怎样”，促使学生通过读写结合，对比探究异化之源，并为之寻求解决办法，进而引导学生思考“生命如此美好，为何我却如此暴躁”，设想身处现代人内外交困时该如何自我突围，学会自救与他救，以纾解郁悒之困。正如法国作家加缪所言: “真正的救赎，是能在苦难之中找到生的力量和心的安宁。”[6]在遭遇现实绝境时，寄寓山水以求内心的安顿，寻求他人帮助以达生命的和解，向美而行，有助于促进学生全面发展，形成新时代学子的精神品格。

这趟从读群文、读作者、读自我逐层展开的“寻美之旅”，犹如姚鼐与苏子二位先生的登山临水之旅，经历了最初的“看山是山，看水是水” 的自然美，到“看山不是山，看水不是水” 的社会美，再到“看山仍是山，看水仍是水” 的艺术美，是一场生本对话、生生对话、师生对话，触及心灵的审美教育的旅程。“学业质量水平(5-2) ” 指出: “能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联、推断、整合、出新的信息或解决问题的策略、程序、方法并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。” 如果没有建构审美意识，培养审美素养，何来文本理解的深刻、思想意义的把握? 何谈用审美方式观照人生? 一片白色野花绚烂开放，老农觉得有些晦气，不仅无法欣赏甚至觉得阻碍了禾苗的生长，此取其“真”，是为实用价值，功利心理作祟；作家由此生发出一篇富有野趣的诗赋，此取其“美”，是为情感价值，审美心理所致；而学生有意识运用已经掌握的审美方式，欣赏野花之灿烂，感悟无人欣赏之惋惜或自开自落之自在之情，反观自我，深感所处环境与心态调整之重要性，从而开启励志人生之旅，此为大美。当每一个学生都拥有发掘美好的眼睛与心灵，获得更有情趣的人生，追求更富足的精神境界，实为个人之福、民族之信、国家之幸。

总之，群文阅读教学，立足核心素养，融合审美教育，重在有意为之，逐层深析，激发思考，引导探究，指导做事，与真、善、美偕行，帮助学生形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，提高审美能力和人文素养。