体验式教学在“大学生心理健康教育”课程中的探索

龚艳，李桦

摘    要：“大学生心理健康教育”课程在课程内容、教学方式和教学评价等方面存在问题，体验式教学契合“大学生心理健康教育”课程的特点，有利于提升课堂教学的实效性。将体验式教学融入“大学生心理健康教育”课程的全过程，构建“理论知识模块”“能力培养模块”和“社区实践模块”相结合的课程体系，开创社区实践项目，搭建多维度的教学评价体系，以此开展“大学生心理健康教育”课程改革深度探索，从而提升“大学生心理健康教育”课程教学效果，有效提高大学生心理健康水平。

关键词：“大学生心理健康教育”课程；体验式教学；课程体系；社区实践；教学评价

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）04-0057-04

自20世纪90年代以来，全国高校开展心理健康教育课程，促进了心理健康教育的发展，提升了“大学生心理健康教育”课程教学水平。经过30多年的尝试和探索，“大学生心理健康教育”课程建设取得了一定的成果，但依然存在许多不足。文章立足大学生的身心发展规律和心理健康教育规律，以体验式教学理论为指导，尝试探索“大学生心理健康教育”课程的新方法和新思路，以提升大学生的心理健康素养。

一、现实困境：当前“大学生心理健康教育”课程存在的问题分析

加强和改进大学生心理健康教育水平，是全面貫彻执行立德树人根本任务、加快建设教育强国的重要举措，是全面提高高等教育质量、加强和推进大学生思想政治教育的重要任务。心理健康教育课程是心理健康教育的主要渠道和重要抓手，是心理育人的重要阵地，同时也是大学生思想政治教育的重要内容。2016年，教育部等22部委联合出台《关于加强心理健康服务的指导意见》，提出高等院校要积极开设心理健康教育课程，开展心理健康教育活动，重视提升大学生心理调适能力，保持良好的适应能力。 2018年，《高等学校学生心理健康教育指导纲要》再次强调，把心理健康教育课程纳入学校整体教学计划，规范课程设置，对新生开设心理健康教育公共必修课，大力倡导面向全体学生开设心理健康教育选修和辅修课程，实现大学生心理健康教育全覆盖。

在教育部、各级教育部门和高校的共同努力下，“大学生心理健康教育”课程经历从无到有、从少到多、从小到大、从选修到必修、从初步尝试到全面推进的发展历程，课程建设已初具成效，且各高校均持续开展“大学生心理健康教育”课程改革，以提升教学质量。然而，当前“大学生心理健康教育”课程教学实践中仍普遍存在以下问题。

（一）课程内容过于侧重知识层面，对情感和能力的重视程度不够

心理健康教育课程的目标包括知识、技能和自我认知三大层面的内容。为服务于该目标，“大学生心理健康教育”课程应围绕知识的传授、积极情绪情感的体验、健全人格的构建、心理潜能的开发、良好人际关系的形成、积极心理品质的培育和正确人生观、价值观的构建等多个方面展开。但在实际的教学中，由于课堂教学授课方式受限、班级学生人数较多等原因，导致授课教师过于侧重知识层面的内容，忽视技能的培养，使“大学生心理健康教育”课程内容的丰富性受到极大削弱。在教学效果上，不仅不利于提高学生的心理健康水平，而且使学生产生“知道但做不到”的困扰，反而增加学生的心理压力，阻碍学生获得自我探索能力、心理调适能力和心理发展能力。

（二）教学方式过于偏重讲授，学生体验和行动参与不足

《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确指出，高校“大学生心理健康教育”课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程。2017年，俞国良在全国范围开展心理健康教育基本情况调研，结果显示在心理健康教育课程授课形式上，92.6%的高校采用讲授为主或讲授与活动结合的方式，极少数高校以活动为主[1]。可见在实际的教学过程中，教学方式过于偏重知识传授，教学形式较为单一。其原因不仅仅是教学内容限于知识的维度，更重要的是实际授课多采用大班教学，教师很难照顾到每个学生的需要，即使在课堂上开展心理活动与体验活动也常常形式大于内涵，实际效果不佳。此外，在知识讲授的维度上，教学方式的多样化也有助于增强知识的丰富性和思维的深刻性，诸如案例分析、小组研讨、角色扮演等，可增强学生对心理健康知识的深刻理解。在同时关注知识层面、技能层面和自我认知层面的多元课程目标下，应认识到学生的体验和行动的参与也同样重要。

（三）课程考核偏重于纸笔测验，缺少对学生心理能力提升的评价

传统的课程评价主要以测验的量化评价为主，评价方式比较简单，注重结果评价，忽视过程评价；注重理论知识考核，忽略实际能力提升。在这种评价方式指导下，学生死读书、读死书，只为应付考试，学习动机难以被激发，学生创新能力得不到培养，心理素质的提升效果不明显[2]。

因此，在新时代背景下，不断推进“大学生心理健康教育”课程改革势在必行。“大学生心理健康教育”课程应当重视学生身心发展规律和心理健康教育规律，充分发挥学生的主动性和积极性，把“以人为本、立德树人”作为其指导思想[3]，提高全体学生的心理健康水平。为此，高校需要针对学生心理发展规律和特点，优化“大学生心理健康教育”课程体系，科学规范“大学生心理健康教育”课程的教学内容，探索切实有效的教学方法，完善课程教学评价模式，不断提升课堂教学的实效性。

二、丰富经验：体验式教学与“大学生心理健康教育”课程的契合性分析

“大学生心理健康教育”课程集知识传授、心理体验和行为训练为一体，在知、情、行的统一中促进学生心理状态的改变和心理素质的提升，这是“大学生心理健康教育”课程的特点和难点。体验式教学符合“大学生心理健康教育”课程的特点，有利于整合学生的身、心、灵，满足学生的心理需要，激发学生学习的主动性，从而有效促进“大学生心理健康教育”课程的教学效果和学生心理素质的提升。

体验式教学是指在教师合理创设特定的情境下，通过各种有效教学方法有目的地引导学生自我经历、亲自感知、体验所要学习的知识，使学生在亲身体验过程中理解并建构知识、发展能力、运用知识的一种多向传递互动教学模式[4]。体验式教学与“大学生心理健康教育”课程的契合性体现在以下4个方面。

（一）体验式教学关注情境性的教学环境，满足学生的心理需求

体验式教学是基于对学生完整生命和独立人格的尊重，为促进学生心灵成长提供适宜的环境。在教学过程中，注重创设安全、平等、自由、温暖、信任的情境氛围，满足学生的安全感，学生积极参与，开放自我，促进个体自我体验、自我反思、积极互动和生成意义，有利于学生个性的发展、对自我内在资源的觉察和内在价值的探索，引发自身的积极改变，促进知识内化于心、外化于行，达到知行合一。

（二）体验式教学关注参与性的教学实践，激发学生的主动性

体验式教学在教学情境中唤醒学生对知识的直接感受，激发学生情感和学习动机，学生在课堂教学中成为主体，教师根据教学内容和学生特点设计教学环节，激发学生自主学习的主动性。在心理体验和实际应用中，学生主动进行知识内化，联结课堂学习和实际生活，进一步提高学生人际交往、情绪调节等方面的调适能力，提升心理健康素质[5]。

（三）体验式教学关注互动性的教学活动，催发学生的创造力

体验式教学打破了传统以教师为主导、课本为中心的教学模式，改变了知识由教师到学生的单向传递模式，课堂创设互动小组，学生之间的互动交流与经验分享成为学习的重要过程。课堂上，学生自由地表达情感体验，围绕体验的多样性开展热烈的交流，通过互动交流鼓励学生理解并尊重世界與他者的多元化。师生、生生间多向互动，不仅促进学生学习由被动向主动的转化，而且在师生互动和生生互动系统中，个体内、个体间和团体内的思想和情感多向交流和碰撞，激发学生的深刻感悟和创造力[6]。

（四）体验式教学关注增值性的教学评价，促进学生心理能力提升

体验式教学对教学评价提出更高要求，不仅以知识获得作为唯一的评价标准，更为注重学习过程中学生心理能力的提升。在评价中不仅关注结果，更注重过程；不仅关注理论知识，更关注实际应用。教学与评价交替进行，融为一体，教学活动中的教学及其评价能够给教师和学生提供及时、具体和全过程的反馈，促进学生的学习和思考，甚至成为学习过程的引领者，真正达到教学相长，有效地帮助学生心理能力的提高和心理健康水平的提升。

因此，体验式教学非常契合“大学生心理健康教育”课程的特点，是时代呼唤的产物。不少高校和教师开展了体验式教学在心理健康教育中的有效探索。高飞开展了一学期的体验式教学实践，测验结果显示，在“大学生心理健康教育”课程中运用体验式教学模式可以有效提升大学生的心理健康水平，减少抑郁、焦虑和其他消极心理的产生[7]；邱小艳和宋宏福开展了“大学生心理健康教育”课程体验式教学的实验研究，结果表明，与心理专题讲座相比，体验式教学在优化大学生心理素质和提升心理健康水平上有更好的效果，教学效果也更佳[8]。

三、融合创新：体验式教学在“大学生心理健康教育”课程中的实践

（一）融合体验式教学，完善课程体系

“大学生心理健康教育”课程目标包括知识、技能和自我认知3个层面，应将体验式教学贯穿心理健康教育课程体系全过程。课程体系涵盖“理论知识模块”“能力培养模块”和“社区实践模块”三大模块（表1）。

理论知识模块包含大学生心理健康知识、自我认知知识、心理保健知识和心理发展理论知识等内容，采用课堂讲授、案例分析、视频音频、情境设计、角色扮演、小组讨论、主题辩论等教学形式，帮助学生更好地掌握理论知识。能力培养模块包括理论知识的运用、心理调适能力、社会适应能力和心理发展能力，教学形式包括团体活动、角色扮演、心理情景剧、行为训练和团体心理辅导等方式，帮助学生提升心理能力，培养积极心理品质，塑造健全人格。社区实践模块主要是在社区中开展实践，包括社区心理调研、社区心理服务和社区团体辅导等，教师或助教对实践过程和效果进行跟踪评估，及时反馈，促进学生在实践中检验和校正所学知识和能力，帮助学生提升解决实际问题的能力。

三大模块中，理论知识模块是基础，是能力培养模块和社区实践模块开展的前提；能力培养模块是“大学生心理健康教育”课程的内核，是理论知识模块的提升和社区实践模块的模拟和演练；社区实践模块是发展，促进理论知识模块和能力培养模块的现实检验。三大模块相辅相成，相互促进。

三大模块的“大学生心理健康教育”课程体系建设具有以下特点。

一是理论与实践相结合。课程不仅包括知识传授，还包括课堂实践和社区实践部分，可以帮助学生将理论与实践相结合，促进学生将所学知识应用于自身的健康发展与社区的和谐共建。

二是知识与能力并重。理论知识模块重在对课程理论知识的传递，能力培养模块和社区实践模块重在对理论知识的应用，培养学生的学习效能、情绪管理能力、生涯规划能力、人际交往能力、爱的能力、压力管理、危机应对能力和解决问题能力，这与“大学生心理健康教育”课程的教学目标相吻合。

三是目标与过程相统一。在课程体系建设上，充分将体验式教学融合到3个模块中，帮助学生将知识内化于心、外化于行，促进学生心理健康发展与人格完善。在此过程中，同时也要防止课程内容的简单化和娱乐化，过于关注形式而忽略教学目标。因此，教学过程始终将学生的发展与成长作为课程建设的重要任务，关注每堂课的教学目标，在轻松愉快的氛围中促进学生的学习和成长。

（二）开创团体项目，提升社区实践效果

社区实践环节是体验式教学的重要载体，相比课堂教学，具有较强的灵活性和多样性，实践教学不仅能够促进心理知识和能力的实践和检验，而且帮助学生整合知识和能力，开发心理潜能，提升创造力，培养积极心理品质。社区实践模块主要以团体形式开展，即学生在对心理健康知识深入认知和理解的基础上，结合自己的兴趣，在课外开展社区团体实践。积极心理学家塞利格曼通过研究发现，运用“三件好事”积极心理训练，可以有效改善学生的焦虑和抑郁情绪，提高学生的幸福感[9]。在社区实践中，由学生组成“三件好事”心理练习团体，团体学生每晚记录当日发生的三件好事和原因，坚持到课程结束。罗伯特·埃特蒙和迈克尔·麦卡洛研究表明，每日把那些值得感恩的事记录下来的人，在身体上更健康，内心更幸福。在社区实践中，学生组织社区人员成立“感恩团体”，团体成员每晚记录当天发生的感恩的事、经历事件的感受，以及这件事情引发的思考，坚持到课程结束。同时，组织心理辅导团体，面向大、中学生开展不同主题的团体心理辅导活动，如学业压力、考前焦虑、人际沟通、亲密关系、职业生涯等。学生在领导者与追随者的角色中体验和学习，并且针对社区具体问题设计团体项目，帮助社区人员了解心理知识，解决心理问题，提升心理素养。

团队项目实践能够帮助学生走近他人，了解他人，提升共情能力，在与他人交流合作中，反思修正自我，促进社会适应能力的提升和社会功能的完善。但在实践过程中，也会出现现实困难超出团队能力的情况，导致学生因多次失败而产生习得性无助的心理。因此，在社区实践过程中，高校应给每个团体配备一名助教，给予学生一对一的指导，帮助学生在可行性范围内完成任务，提升自我价值感，构建积极的心理品质和塑造健全人格。此外，在中山大学附属中学建立社区实践基地，定期为中学生开展社区心理服务，为社区实践提供有力保障。

（三）多方位的考核方法，优化教学评价体系

教学评价是保证教学目标达成和教学效果检验的重要环节，教学评价的目标是为了促进学生学习能力的提高。传统课程考核方式多以成绩评定和考核的量化评估为主，重点考核理论知识的掌握，重考核学习结果，其形式和内容单一，这不仅无法有效评估学生的心理能力和素质水平，而且会导致教学分离，考核方式难以充分检验教学过程，难以充分调动学生平时的学习积极性[10]。心理能力和素质的考核较为复杂且不易评估，体验式教学评价体系的构建尤为重要，即采用个性化与多元化相结合的评价方式，结果评价与过程评价相结合，量化与质性相结合，师生评价、助教评价和学生互评等方式相结合。

结果评价相对明确具体，过程评价相对动态和多元。在“大学生心理健康教育”课程教学评价中，应强化过程评价，使其作为促进课程增值的抓手，并将过程评价与结果评价相结合。在课堂中，对每个学生的课堂参与、实作练习和课后阅读感想进行过程评价；在社区实践环节，教师、助教针对每个小组的设计方案和实践过程进行过程评价；在小组成果展示中，教师、助教和学生对实践成果进行结果互评；在期末考核中，教师和助教对学生的学习结果进行评价。结果评价作为学生学习和教师教学成果的有效检验。过程评价反馈的信息有利于“大学生心理健康教育”课程的建设，更好地发挥教师的积极性、主动性和创造性，并帮助学生在评价反馈中觉察和反思问题。在评价主体上，将教师、助教和学生纳入评价系统中，有利于充分发挥师生的能动性，且同时促进学生的学习和教师的发展。

量化评价客观且精确，能够高效快速地评估学生的学习结果，在心理健康课程中广泛应用，质性评价相对主观和具体，契合“大学生心理健康教育”课程的内容特点及教学过程中的实际情况，能够从动态发展中评价课程实效，而且满足“大学生心理健康教育”课程多元化和丰富性的评价需求，具有促进学生学习、教学相长的突出效果。因此，将量化评价与质性评价相结合是科学的评价方法。

体验式教学在“大学生心理健康教育”课程中的实践探索取得了积极的成效，体验式教学模式能够促进学生知识获得和能力培养，培育积极的心理品质。当然，体验式教学也存在着限制，如体验式教学在大班課堂和线上教学的有效开展，尚有待进一步的实践探索。

参考文献：

[1]  俞国良，赵凤青，罗晓路.心理健康教育：高等学校学生的认知与评价[J].黑龙江高教研究，2017（9）：110.

[2]  张毓雄，汤跃跃.体验式创新教学模式研究述评与展望[J].中国高校科技，2018（5）：60.

[3]  俞国良，侯瑞鹤.论学校心理健康服务及其体系建设[J].教育研究，2015，36（8）：125.

[4]  杨四耕.体验教学[M].福州：福建教育出版社，2005：78.

[5]  于成文，史立伟，王艳.体验式教学在大学生心理健康教育课程中的探索与应用[J].思想理论教育导刊，2018（5）：137.

[6]  王建坤，马喜亭，杜玉春，等.大学生心理健康课程互动式教学模式探索[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2015，17（5）：106.

[7]  高飞.论高校心理健康教育课程中的体验式教学[J].西南交通大学学报（社会科学版），2013，14（1）：95.

[8]  邱小艳，宋宏福.大学生心理健康教育课程体验式教学的实验研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，12（1）：98.

[9]  薛春艳.大学生心理健康教育课程体验式实践教学探赜[J].学校党建与思想教育，2020（9）：73.

[10]  马建青，王东莉.“思想道德修养与法律基础”课考核方式“四模块”改革的探索[J].思想理论教育导刊，2017（4）：117.

编辑∕李梦迪