思维创生式语文教学法的飙举

【摘 要】为探寻发展语文思维与提升能力的路径，特以宋运来执教《变》课例为例，通过个案分析法，探索其蕴含的思维创生式语文教学法的显著特点。研究发现，该语文教学法强调的“在质疑中求真”“在想象中创造”的教学路径，不仅能够提高学生的学习兴趣，还能够为提升学生的思维品质提供方向性的思考。

【关键词】童漫作文；思維创生；《变》；课例分析

【中图分类号】G623.24  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）09-0015-04

【作者简介】郑昀，华中师范大学（武汉，430079）文学院副教授、硕士生导师，主要研究方向：语文教育学。

“创生”，源于鲁迅《集外集拾遗》中的《〈近代木刻选集〉（1）附记》一文。作者认为，意大利木刻艺术家迪绥尔多黎的作品《La Musa del Loreto》（《洛雷托的灵感》）图像之律动、印象之自然，“就如本来在木上所创生的一般”［1］ 85。鲁迅提到惠勃、达格力秀、麦格努斯等木刻家的作品时，不仅称赞其为“妙想”“独创”，还强调它们被用于散文、诗歌、动植物类等多种体式文本的插图时，“能显示最严正的自然主义和纤巧敏慧的装饰的感情”［1］ 84-85。可见，“创生”绝非漫无边际地“创造”，要打造出达到“创生”境界的木刻作品，对于艺术家而言，拥有创造的智慧与精湛的工艺固然重要，更重要的是深谙木刻艺术独特的审美规范，这样才能赋予作品以审美生命力，使之获得基于自然属性又超越自然属性的永恒审美价值。

学生原始、本色的言语生命之于语文教师，正如粗粝的木料之于木刻艺术家。要在语文教学中成就学生的言语人生，“须经由长期的读、写实践的打磨与重塑”［2］。语文教师手中的“刻刀”不止一种，“技巧”各不相同，应力求尊重语文学科的特质，发展、提升学生的语文思维品质。优秀的语文教师建构情境、营造氛围，是为了激发学生言说欲、思辨力与审美情趣，进而实现审美创造与语文素养的提升。在实现这一目标的过程中，总有历经时间考验更为高效的方法。研究并提炼有推广价值的语文教学方法，一直是语文教育工作者的职责和追求。

宋运来以其执教的五年级作文课《变》，让我们看到了以思维创生为特征的语文教学法形成与推广的可能。

与论辩体式阅读与写作侧重“求真”不同，故事文本的理解与创造不以“求真”为旨归，而是以追求人物形象的独特情感特征与情节的艺术感染力为目的。要写出吸引人的故事，需要作者在塑造人物、建构情节时，充分发挥想象，与代表客观真实的“真”拉开距离，甚至超越客观真实，才有“审美情感的自由”［3］可言。要在短短40分钟内调动小学生写故事的欲望，并在把握故事审美规范基础上当堂创作，难度极大。宋运来在第12届江苏小学语文特级教师课堂教学观摩研讨会上执教的写作教学课《变》（下文简称“《变》课”），再次向这一难度发起挑战。之所以是“再次”，是因为早在几年前，宋运来就曾在江苏省泗洪县实验小学五（4）班公开课上执教过该课，其时该课名称为“童漫作文《愁女的故事》指导课”（下文简称“《愁》课”）。我们发现，变化的不仅仅是名称，更是执教者的授课理念。下文通过对两次公开课的核心内容进行比较，能够清楚地呈现一种有“量产”价值的语文教学法历经曲折的诞生过程。

宋运来及其团队以童漫课程的开发为显著特色，《变》课与《愁》课导入部分都始于一幅漫画（如图1）。画中的圆形究竟代表什么？这是教师向学生提出的第一个问题，且允许给出多元化的答案。虽然要求写故事，但教师却不忘进行简短的论辩文论说顺序的训练。在《愁》课上，教师要求学生先后用“先总后分”和“先分后总”两种顺序组织语言，而在《变》课上，难度有所提高，改为直接用“总—分—总”的顺序进行言语训练。

伴随着第二幅漫画（如图2）的展示，圆形的真正含义被揭示出来。教师给画中考试考了零分的人物赋予了一个意味深长的名字：“愁女”。考试得零分，这个场景虽也真实，但并不常见，与学生的实际生活有一定距离，有利于解放学生情感的深层结构，但该图还不是情节的核心。一个成功的故事需要两个以上人物不同情感特征的彼此交融。教师不急于交代其他人物，而是紧接着展示最后一幅也是最重要的一幅漫画（如图3）。

图3给出了情境的焦点，并暗示存在戏剧冲突：“鸭蛋”里蹦出鸡毛掸子。此时，教师全身心投入，用夸张的声调与动作，要求学生虚构愁女家人见其考了零分后的言行，充分调动学生感官，深入感受叙事文学情感表达的复杂性：

师：听说愁女考了个大鸭蛋，爸爸抓起身边的东西就要发火。他抓起鸡毛掸子就要怎么样？

生：（齐）打愁女！

师：怎么没听到哀嚎的声音啊？

生：啊——

师：正在厨房做饭的妈妈，得知愁女考了个大鸭蛋，你猜怎么着？操起菜铲就要……

生：啪！啪！

师：这时候，在外面散步的奶奶回来了。你猜，奶奶看到这个场景，会怎么说？

生：你干吗呀？

师：交代一下身份，奶奶进门会说……

生：儿子，你们干什么呀？

师：哎哟，妈，你不知道，你家孙女今天考了个大鸭蛋！

生：啊？给我狠狠地打她！

师：这下完蛋了是不是？遇到了更恐怖的奶奶，家里吵成了一锅粥。

教师之所以要把人物设定为与愁女关系亲密的父母、祖父母，是因为故事形象的塑造遵循“二律背反”原则，即“一方面把人际关系拉近，一方面把心理差距拉开”［4］ 432，以获得形象的生动性。然而，学生让所有人物都做出同样的选择，忽略了处于共同的情境中的不同人物感情应具备差异性，且要让他们的情感“错位幅度越大越好”［4］ 439。教师敏锐地发现了这一点，迅速进行纠偏：

师：这时候，爷爷进来了。这是位从不打小孩的爷爷。

生：你们这是怎么了？快停手，别把我孙女打傻了。

师：这真是位疼爱孙女的爷爷。

生：爸，愁女这次考得一团糟。

师：你小时候还不如我孙女省心。

同样的环节，教师在早前执教《愁》课［5］时的处理显得更依靠学生“自悟”，又因为教师的表现较为“冷静”，学生只能置身情境之外进行想象：

师：鸭蛋里怎么会蹦出一个鸡毛掸子？先想一想，然后同座位交流。

生：愁女想到了回家后要被家长打。

师：你看到了什么？

生：愁女回家后，被家长“皮带炒肉丝”了。

师：只有打，没有什么话语吗？一般爷爷奶奶比较疼孙女，他们会怎么说？

学生还未来得及深入理解人物塑造应遵循的审美规范，就很快进入写作实践。尽管教师提醒学生写故事要有起因、经过和结果，要写出人物心理活动，但回顾当时学生的写作成果，很容易发现人物的个性化言行不如《变》课时学生所呈现的那样精彩：

师：家里发生了什么事？你读——

生：爸爸笑容满面地迎上去说：“女儿，考得怎么样？”

师：猜一猜，下面作者会写爸爸有怎样的变化？

生：下面爸爸一定会大发雷霆的。

生：愁女伤心地说：“爸爸，女儿没考好。”然后把成绩单拿给爸爸妈妈看。妈妈顿时拉下脸来，生气地说：“怎么才考零分？”爸爸拿起鸡毛掸子就要打愁女。奶奶看到了这一幕，生气地说：“干吗打我孙女？”爸爸连忙放下鸡毛掸。奶奶劝道：“孩子不可能每次都考好，要让孩子认真地学，你打她有用吗？”

不仅如此，《变》课上，教师为了让学生更好地把握人物形象的情感差异性给情节的审美价值带来的影响，引导学生虚构出一个《愁》课时没有出现的人物——愁女的老师，并再次以其擅长的质疑，一次次激发学生的头脑风暴，成功地将写作课与“打电话”口语交际训练巧妙结合：

师：这恐怖的场面在日常生活中有可能发生，对吗？但是有点奇怪，今天下午刚考完试，愁女的家长怎么这么快就知道了？

生：考完试老师会给家长发消息。

生：考完试老师会家访。

师：还有什么简单的办法？

生：还可能打电话。

师：假如你就是老师，该怎么打电话？

生：愁女——

师：（打断）这可不像我们平常打电话的样子。（用嘴型示意“喂”）

生：喂——请问您是愁女的家长吗？

師：我是愁女的爸爸，有什么事？

生：愁女最近上课经常不专心听讲。

师：老师你是怎么管理班级的？乱糟糟的！咱家孩子多聪明，怎么一到你这就不听讲了？

生：（一时语塞）

师：大家想想，老师打电话给愁女家长是为了发泄不满的情绪吗？

生：应该是为了让爸爸妈妈督促愁女认真学习。

师：请你来试试，就像一位耐心的老师那样和家长沟通。

生：喂，您好！愁女这次期中考试考了零分，而且她在平时听课时也不认真。

师：（打断）如果这样子说的话，可能你还没说完就被愁女家长挂电话了。

生：请问您是愁女的家长吗？

师：我是愁女的妈妈。

生：请问您最近有没有发现，愁女对待家庭作业的态度总是马马虎虎的？

师：我生意忙，从来不看她的作业。

生：那您知道今天是学校的期中考试吗？

师：不知道，她这次考了多少分？

生：您真的想知道啊？

师：我有心理准备，老师您说吧！

生：您家愁女在这次考试中态度极不认真，考了零分。

师：怎么回事？回家我一定好好收拾她。

生：您先别急，我觉得愁女这次没考好是有原因的。

师：（语调放缓）老师啊，您说得我心里酸酸的，我一定好好反思我的教育方式……

至此，学生不仅知道，精彩的场面中不同人物的情感与心理状态各不相同，还明白了人物的情感并非静止不变，而是会在情节中变化发展。也许正是基于此，教师才把“愁女的故事”改为“变”——愁女的老师努力争取与其家长良性沟通，愁女的妈妈在与教师的沟通中缓和了愤怒，都为愁女情感波动与情节转折提供了可能。教学进行到这里，教师才要求学生从“教室”“家里”“路上”任选一个地点进行写作片段练习。学生此时不仅有话可写，而且拥有了对人物塑造、情节建构进行审美规范层面的探索的自觉。最后，教师追加一个问题：“一年之后，愁女的成绩发生了什么变化？”进而把学生的答案归纳概括为喜剧式结局和悲剧式结局。概念的准确引入为学生将来进行更复杂的小说阅读与写作实践提供了铺垫。

行文至此，我们得以提炼并简单概括出思维创生式语文教学法的特征：以高扬思辨为显著标志，力求将学生的好奇心与言说欲，导向语文知识与能力的持续、动态地生成。实施该教学法的教师以学习者、探索者的面貌出现，但毫无疑问是学习者中的“首席”。通过立足不同体式审美规范，该教学法兼顾口语交际、阅读、写作等诸多语文教学环节，有效提升了学生思维能力——尤其是具体问题、具体分析能力。当然，本文只是对该教学法轮廓的粗浅勾勒，如何让它成长为各学段的语文教学法，还需要广大语文教师进一步发掘典型的案例，进行学理化提炼，并在实践中完善。

【参考文献】

［1］鲁迅.集外集拾遗［M］.北京：万卷出版公司，2015.

［2］潘新和.语文：表现与存在：下卷［M］.福州：福建人民出版社，2017：1085.

［3］孙绍振.美的结构［M］.北京：人民文学出版社，1988：49.

［4］孙绍振.文学创作论［M］.福州：海峡文艺出版社，2007.

［5］宋运来.守护儿童心灵中的第三种力量——童漫作文《愁女的故事》指导与讲评课实录［J］.江苏教育，2010（28）：17-19.