基于“学—教—评”一致性的单元教学设计关键技术剖析

程菊 王万燕

摘 要：依据课程标准规划，当前的教学方式更加凸显主题式、任务型与项目化，指向学生问题解决的过程，更加强调“学—教—评”一致性，强化了育人导向，因此，通过设计适切的学习目标，结构化和系统化的评价任务，丰富的学习活动，进行大单元教学是引导学生实现深度学习的有效途径。通过深入剖析单元背景、学习目标、评价任务与教学反思等单元教学设计最核心的关键技术，以帮助一线教师更好地进行单元教学设计，促进核心素养培育落地，实现“学—教—评”一致性。

关键词：单元教学；学习目标；评价任务； “学—教—评”一致性

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）04-0003-04

新课标颁布后，尤其是义务教育课标实施以来，教育界便更加关注基于未来教育观的课程理念、基于核心素养观的课程目标、基于理解性教学观的课程内容、基于跨学科学习观的课程组织、基于表现性评价观的课程评价以及基于学科实践活动的课程实施，要实现以上内容的有效统整，必须进行核心素养导向下的“大单元教学”设计。这就要求教师建立学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预与可评价，实现“学—教—评”一致性，引导学生从低阶思维走向高阶思维，从浅层学习走向深度学习。

一、基于“学—教—评”一致性的单元教学设计概述

单元不是知识点，而是课程与学习单位，同时也是以大问题或大任务进行组织，将时间、目标、内容、情境、任务、活动与评价等要素结构化，形成一个相对独立或完整的学习单位。单元教学强调学习单元，以学生为主体，注重学生体验。学习单元是开放的，没有固定的单元结构，教师可依据学生、学校的实际情况，自主制定单元主题与单元课时，这为“学—教—评”一致性提供了灵活可操作的时间和空间。学习单元具有情境性，即与某种真实的学习情境相关联，指向学生解决实际问题的能力，凸显教师“教什么”、学生“怎么学”的问题。同时，学习单元重视在学习过程中对学生的学习进行评价，将评价任务嵌入学习活动全过程，“学—教—评”一致性促使單元学习目标、学习活动和评价任务三者有机统整，引导学生的学与教师的教，保障了教学过程的完整性，促进了学生核心素养发展。基于“学—教—评”一致性的单元教学设计流程如图1所示。

二、“学—教—评”一致性的单元教学设计关键技术剖析

1.分析单元背景，指向学习目标

单元背景分析是设计单元教学的起点，也是进行单元内容重构，确定单元主题与学习目标的重要依据。单元背景分析应重点关注课标分解、教材分析与学情分析。单元学习目标既是教学的起点，也是教学的“归宿”；既是教学过程的方向，也是教学有效的证据。学习目标是指预期的学习结果，即学生经历一段时间学习后应达到的标准，它明确了教学内容，对教学活动设计起指导作用，并为教、学、评提供依据。

（1）课标分解策略

新课程标准为了更好地引导课堂教学，将学科、学生与社会生活相融合，要求学生在掌握学科知识技能，形成相应的品格、情意、态度与价值观的同时，也形成自己的立场、思想和方法，因此，课标通过将目标外化的表现形式，蕴含了静态的知识、课堂活动形式，也指向了人的发展。分解课标首先应把握课标的陈述方式，分析课标的陈述用词，结合学业质量标准清楚学生应达到的目标层级，即分析课标的行为条件、行为动词、核心概念及表现程度，在分解课标的基础上可进一步确定学习目标。表1是对地理选择性必修一“运用示意图，分析锋面天气系统”这一课标的分解过程。

（2）教材分析

教材于学生而言是获取知识的载体，于教师而言是明确教什么、怎么教的依据。教材一般会划分单元，教师首先应分析教材目录，清楚教材单元主线的逻辑关系是什么，明确本册教材要教的内容中哪些可作为单元的大主题，并关注内容与目标之间的关系，依据学生学习的实际情况亦或是身边的教学资源，确定是否要对教材内容进行重组。此外，还应对教材的处理进行剖析，一是从学科核心素养出发，如教材专家一样思考重构学习单元；二是从单元的目标出发，明确指向目标的教材处理的技术，如新增、删除、更换、整合、重组与资源开发，对教材内容进行教学化处理。

（3）学情分析

学情是单元教学的出发点与落脚点，要充分分析学生的生活经验与兴趣、思维难点以及学生的基础。学情分析要基于既定的上位目标，也要基于后续的学习任务、学习活动，因此，在分析学情时对于学生已知的内容可通过检测反馈来掌握情况，另外，还要分析学生已知的学习方法，便于在设计新知内容时引导学生尝试自学；对于未知内容，教师要重点思考学生如何能突破学习障碍，思考学生在学习本单元的习惯怎样、兴趣如何、表现出怎样的思维特点。

由此可见，确定单元学习目标要综合考虑多种要素，并且不断进行调试，以便在目标引领下培育学生的核心素养。基于以上分析，可建构确定单元学习目标的一般路径（图2）。

单元学习目标要在深入研究单元内容、学生情况的基础上，结合课程标准明确四要素：①行为主体，即谁学的问题，面向的是学生群体与个体，而不是教师；②行为表现，即学什么的问题，可采用“行为动词+核心概念”的方式表示，行为动词指向要具体、预设、外显且可测评的学生最优表现；③行为条件，即学生怎么学的问题，学生需要经历怎样的过程与方法才能达到目标，教师需要利用怎样的辅助工具或手段帮助学生达到目标；④表现程度，即学到什么程度的问题，指向课程目标，一般以学生群体可接受的最低表现水准或2/3学生能达到的合格水平为基准。基于以上分析，可确定单元目标的基本表述方式为“通过什么样的活动，在这个活动中知道用什么知识、技能和原理做什么，经历、体验或表现什么，提高、形成或发展什么”，同时下面提供一个单元学习目标表述的基本路径（图3）。

2.确定评价任务，链接学习活动和学习目标

（1）评价任务的特点

评价任务是支撑目标实现的载体，评价任务的设计要先于学习过程，要体现情境、任务和活动的整合设计，以便达成“学—教—评”的一致性。评价任务要具有成果性、真实性、共享性和高阶思维。以地理选择性必修一的一条评价任务“以自己的兴趣、选择材料绘制简易天气图，标记典型天气，对示意图的重点内容进行圈画和批注，并对未来天气状况进行预测，写出一份天气预报汇报词，自觉与同伴交流”为例。这是一个高阶的任务情境，组成情境的要素包含学习内容，且任务能从情境中选择，能够引导学生将所掌握的知识应用于问题的解决，体现“用以致学”的过程；“结合自己的兴趣”“与同伴交流”体现了任务的真实性，于学生而言，与人交流协作的能力是社会生活必不可少的一部分，“真实性”即任务体现了社会生活的一部分；“写出一份天气预报汇报词”体现了评价任务的成果性与共享性，即任务要形成一定的产品或者成果。

评价任务还要体现进阶性，进阶性不仅表现在不同学段中，同时也反映在单元任务的设计中。通过对真实情境的分析，引导学生提出基本问题，并基于课标要求进一步将基本问题转化为学习任务，确定核心任务，再设计一系列子任务，构建任务群［1］。任务群的进阶性可利用DOK模式来设计［2］，该模式强调学习的复杂度，有利于推动学生深度学习和积极参与学习活动，培养学生的高阶思维（表2）。在此基础上进一步拓展学生的思维过程，以更好地设计出具有进阶性的评价任务。

评价任务的主要环节包括评价目标、评价角色、任务描述与评价量规（图4）。评价目标是预期的结果，使学生有怎样的收获，指向分解的单元学习目标；评价角色和任务描述是学生用什么证据表明他们已经掌握了某种知识、技能或已形成并发展了某种素养；评价量规是依据评价目标与任务所确定的评估依据，最好依据物化的成果，能够清晰判断学生发展状况。

（2）任务下的学习活动设计

首先，学习活动的设计需要体现结构化、实践性与综合性的特征。任务下的学习活动设计首先要实现课程内容的“有组织”架构，即以结构化理念重组新内容，建立起内容的横向与纵向结构化的关联，可通过以下策略来实现。策略1：依循综合的逻辑，学习经验的组织起点是真实活动，指向问题解决的过程；策略2：依循归纳的逻辑，学习经验的组织起点是学生已有的知识和技能，指向内容的进阶性掌握，强调由基础向高阶的序列递进；策略3：自上而下的纵向结构化，依循演绎的逻辑，学习经验的组织起点在于“少而精”的学科基本概念和基本原理，由概括性内容推演到具体内容的学习。

其次，学习活动的设计要关注活动要素与活动类型，在活动中承认学生的主体地位，促发学习真正发生，让教学成为引导学生学习的过程。活动要素设计要充分考虑主体、客体、工具、共同体、劳动分工与规则等。活动类型应丰富多彩，在设计活动类型时围绕任务，指向任务目标的达成，同时结合学生的学习基础与学习兴趣等实际情况设计不同的活动类型，如实验探究、交流合作、社会参与、角色扮演与策划实践等。如在探究“日食、月食成因”時，设计了如表3的学习活动，“根据太阳、月球、地球的特点及运动规律，小组合作利用三球仪模拟日食和月食形成过程，并与其他小组分享探究成果”。

最后，在学习活动中还要为学生提供学习资源支持，提供支撑性的材料和资源，如实验器材、文本资料等工具，或任务单、学习单等过程性支架或策略性支架，引导学生更好地解决问题。

3.教学反思

教学反思既包括学生的反思，也包括教师的反思。教师应对照素养目标与学习目标，设计单元反思路径与支架引导学生进行反思，反观学习过程，既要反思对知识与技能掌握，更要反思素养的达成。反思不仅是学后反思，更要贯穿整个学习过程，通过反思，潜移默化地提升学生的思维品质和综合素质，培养学生的元认知思维，助力学生自主学习和深度学习。

反思过程要实现反思的可视化，可采用思维导图引导学生进行反思，通过学生绘制的思维导图，教师能够清晰地评价学生对知识、思维与素养等关联性、结构性的认知。除了思维导图外，推荐Ron的“过程、困难、疑惑、收获”四维度反思［3］（图5），这四个维度是学生学习过程的四个关键点，也是最值得反思处。教师也可利用信息技术手段建立学生的成长档案，利用公众号、微博等形式记录学生的单元作品、单元作业与教学资源等作为学生学习和反思的存储库，便于学生通过对比个体或群体差异进行反思总结，以更好地寻找发展方向。

教师要反思单元目标的实现程度、学习任务设计的合理性、单元目标与活动任务的契合度等，还要结合学生的反思回馈将其作为教学过程性评估和总结性评估的支撑性材料，进一步助力立德树人任务的落地。

作为一线教师，在实践单元教学的过程中不仅要将“学—教—评”一致性的理念深度融入课堂教学，更要发现单元教学中的问题，不断细化完善单元教学设计流程，利用单元教学让核心素养真正落地，保障学生的深度学习效果。

参考文献：

［1］  程菊.大概念视角下的地理学习单元重构教学［J］.天津师范大学学报 （基础教育版），2019（7）：37-41.

［2］ Webb N L. Research monograph No.6：Criteria for alignment of expectation and assessment in mathematics and science education［R］.Washington， DC： Council of Chief State School Officers，1997.

［3］ Ritchhart， R. M. Church ， and K. Morrison . "Making Thinking Visible： How to Promote Engagement， Understanding， and Independence for All Learners"［M］. Jossey-Bass， An Imprint of Wiley 65.5，2011.