小学生英语提问能力培养进阶体系的构建与实践

徐国辉 吴兢兢 张培林 郑宝珠

【摘 要】主动提问能力是21世纪学生核心素养的重要组成部分。小学阶段是系统培养学生包含主动提问等学习能力与学习习惯的良好时期。文章基于为期三年的聚焦小学生英语提问能力培养的校本实践，构建了小学生英语提问能力培养进阶体系，并结合小学低年级、中年级及高年级三个学段实践案例进行详细阐述，最后归纳了小学生英语提问能力培养的注意事项及参考建议。

【关键词】提问能力；核心素养；QAR模型；可视化工具

一、引言

培养面向未来的21世纪核心素养是全球教育的共同追求，提问能力是审辩思维和创新能力等核心素养的基本要素之一［1］。如果教师能给学生提供主动提问的机会并引导他们学会提问，则有利于激活学生的已知及相关生活经验形成明确的学习期待，提升自我监控能力［2］。《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出：3～4年级学生应“初步具有问题意识，尝试从不同角度观察世界，积极提出问题”［3］83；5～6年级学生应“具有问题意识，能提出自己的想法，有条理地表达观点”［3］83。不难看出，小学阶段特别是中高阶段，是培养学生自主提问等学习能力与学习习惯的良好时期［4-6］。

当前小学英语教学实践中学生自主提问能力的培养还存在许多问题，主要体现为教师较少给学生主动提问的机会、忽视对学生提出高阶问题的引导、过于注重学生问题提出而忽视对学生确定答案过程的思维引导、缺乏对学生自主提问能力的系统指导，甚至不知道为何、何时以及如何指导学生培养自主提问能力。为解决以上问题，本研究团队已经开展了为期三年的聚焦“小学生英语提问能力培养”的校本研究，初步构建了小学低中高三个学段的英语提问能力培养进阶体系。本文将结合具体的校本实践案例解读如何有效践行该进阶体系。

二、小学生英语提问能力培养进阶体系

（一）确定提问逻辑框架

在构建英语提问能力培养进阶体系前，教师需要明确培养学生英语自主提问能力的前提，即教师和学生都需要了解“可以围绕什么进行提问以及可以提问哪些类型的问题”。就提问内容而言，Zwiers认为好问题可以围绕以下方面进行提问：文本与现实世界的关联、故事人物行为动机、推断、主旨大意与主题意义、视角转换、作者写作风格与写作目的、对比类、因果关系、关键词句意义等［7］。就提问的层次而言，多数学者及一线教师采纳布鲁姆教育目标的分类，将问题分为识记、理解、应用、分析、评价及创造六个层次。

然而，以上问题类型及问题层次的表述，对于小学生来说理解颇有难度。在充分研究文献的基础上，本研究团队最终选择“问答关系模型”（Question—Answer Relationships，简称QAR）（如图1）作为提问能力培养的实践框架。该模型簡明易懂、内涵丰富、层次分明且具有大量实证研究的基础，适于系统培养中小学生英语提问能力［8-9］。

如图1所示，与传统的按照认知层面进行问题分类不同，该模型按照所提出问题与答案信息所处位置将问题分为两大类：答案在文本中的问题（In the Book，简称IB类问题）和答案在读者头脑中的问题（In My Head，简称IM类问题）。IB类问题又可以细分为两类子问题：直接定位的问题（Right There，简称RT类问题）和思考与寻找类问题（Think and Search，简称TS类问题）。IM类问题又可以细分为读者与作者对话类问题（Author and Me，简称AM类问题）和与读者自身经验有关的问题（On My Own，简称OMO类问题）［10］。

具体而言，RT类问题指可以在文本某处直接找到答案的问题，多为与文本相关的重要事实类信息，如：“Who are they？Where is the bird？What do you do on Sundays？How many balls do you see？”。TS类问题需要综合文本中多处信息确定答案，多为推断、猜测、提炼并归纳主要信息、对比分析类问题，如：“Can you tell the story in your own words？What does this word mean？How do you know...？Can you find an example of...？How are A and B alike and different？”。AM类问题指获取文本背后与作者写作目的、写作手法等相关的问题，多为预测、假设、创造与反思类问题，如：“What will happen next？Why does the writer...？What is the most surprising part of...？If you could talk to...，what would you ask？If you could change a part of the text what would you change and why？What can you learn from...？”。OMO类问题需要完全依靠读者已有知识、生活经验以及个人观点确定答案，多为与自己及周边世界关联的问题，如：“What do you know...？What would you do if you were...？Do you have similar...？Do you know anyone who is like...？Do you like this story and why？”。

尽管IB类与IM类问题的界限比较清晰，但是面对不同的文本内容和不同读者的经验，在实际教学中，这两类问题的边界不是绝对的，需要根据具体情境而定。实际上，QAR模型的价值并不在于对问题进行严格分类，而在引导学生意识到问题与答案之间的逻辑关联，并能给出适切的理由与证据。此外，不难看出，QAR模型兼顾了布鲁姆的多种思维层次，也适用不同学情的差异化教学。

（二）构建提问能力培养进阶体系

本研究团队在借鉴QAR模型的基础上，根据学生认知特点与英语语言基础以及教学进度，构建了一到六年级学生英语提问能力培养进阶体系（见表1），涵盖培养目标、培养过程与培养工具三大维度。培养目标体现了从学习积累疑问词与疑问句、理解运用IB与IM两大类问题到理解运用四类子问题（RT、TS、AM与OMO）的问答关系。每个阶段的培养过程都体现了从示范指导到逐渐放手的提问责任逐渐释放过程。此外，在培养小学生英语自主提问能力的过程中，本研究团队还开发了配套的问题本、问题卡、问题板等可视化工具，引导学生以结构化的方式有逻辑地体验并内化主动提问的意识与能力。

三、小学生英语提问能力培养进阶体系分学段的案例解读

（一）小学低年级学生英语提问能力的培养

低年级学生有着提问方面的求知欲和好奇心。但对于低年级学生来说，他们缺乏足够的语言储备，较难提出完整的、深层的英文问题，一些零起点的学生甚至不能听懂英语问题。因此，低年级学段英语提问能力的培养目标（见表1的低年級培养目标）应能为提升中高年级学生提问能力打下坚实的基础，促进学生语言能力、文化意识和学习能力融合发展。教师应按照两年四个学期归纳提炼教材中的重点疑问句句型，制订推进目标和教学计划，并在教学实践过程中摸索和调整。

在一年级上学期，教师聚焦IB类问题并设计Who、Where、What三个疑问词的词卡，每节课都贴到黑板左侧，同时聚焦“Who are they？Where are they？What are they doing？”三个较为典型问题的理解与运用。在前两三个模块，教师提问并引导学生根据图片或视频回答并初步理解这三个问题。从第三或第四模块开始，教师逐渐放手引导学生利用以上三个疑问词进行提问，并在黑板上记录学生提出的有价值的问题，学生通过读图或看视频回答这些问题；然后逐渐增加疑问词How的理解与运用。到第一学期期末，大部分学生能自主问出“Who are they？Where are they？What are they doing？”三个问题；部分学生能针对问题做出正确回答。到一年级下学期，学生能在上学期的基础上继续巩固，大部分学生能用上面这三个问题自主提问并正确回答；部分学生能问出更多教材中的问题，如“How many？How old？What color？”等。尽管这些问题可以在课文中直接或通过推断找到答案，似乎略显简单，但教师通过课堂观察发现当学生能用英语提出问题时，其英语学习的自信心和学习兴趣都能得到大幅提高。

在二年级上学期，教师引导学生用“What are they talking about？”提问。部分学生能根据人称和单复数自主提问并回答，比如“Who/Where is she/he？What is he/she doing？”。此外，教师还要引导学生运用二年级上学期教材中出现的疑问句进行提问，如“Do they like...？Does she/he like...？What do they do？What does she/he do on Sundays？How do you go to school？Where do you live？”等，同时增加疑问词How和Why的运用。由于低年级学生普遍活泼、爱表现、喜欢发言，有时提出的问题不一定都是有价值的。为了让学生提出的问题更加聚焦和有价值，教师应专门抽出一个单元或一个课时结合常态教学内容进行引导。在二年级下学期，教师引导学生在原有基础上提出更加切合主题的问题，同时加入本学期新句型进行有规律地训练，帮助学生熟练掌握并积极自主提问。

就提问时机而言，在一年级阶段，教师引导学生在读前环节提出问题。到二年级上学期，教师引导学生在读前环节提出问题，并在读中、读后环节提出部分问题，教师补充修正。到了二年级第二学期，教师在整个学习过程中为学生提供主动提问的机会。以外研版新标准（一年级起点）二年级上册Module 3 Unit 1 Do you like bananas？为例，该课主要围绕喜欢的食物展开。在授课之初，教师先出示课文主题图，接着在黑板上贴出疑问词词条（如图2），请学生观察主题图，并根据主题图和疑问词条提问。学生能提出“Where are Amy and Lingling going？How do you know it’s Amy’s home？”等问题。

读中阶段，教师先引导学生观看课文视频提出问题并回答，然后核对答案，接着再提出新问题形成问题链，层层深入展开教学。读中问题包括“Does Lingling like bananas/...？What does Lingling like？What does Lingling make for Amy？What is fruit milkshake？What’s in the fruit milkshake？Can we put oranges and milk together？Why？Does Amy like fruit milkshake？”。读后阶段，教师示范并引导学生提出IM类问题，如“Have you ever had fruit milkshake？Do you like it？Can you make fruit milkshake？How do you make fruit milkshake？Do you want to make a fruit milkshake？”。鉴于学生用英文回答这些问题会有较大困难，课后教师可以给学生播放做水果奶昔的视频，鼓励学生回家尝试并用英语描述水果奶昔的制作过程。这既拓展了学生的语言学习又培养了劳动能力，有助于实现学科融合教育。

在课堂中，除了利用疑问卡与疑问句型培养学生提问意识与能力外，教师还设计了提问小手势（如图3），促进学生之间的问答互动。也可以提供问题展板（如图4），鼓励学生在课余时间搜集自己感兴趣的问题并放进问题口袋（如图3），提升学生主动提问的兴趣。

仅提出问题是不够的，教师还应积极将学生提出的问题转化为与学生实际生活相关联的项目，如在学完一年级上册关于过生日的话题后，学生提出“如何给同学过生日”的问题，教师应指导学生为其制作英文生日卡；面对要转学的学生，有学生提出“我们能送点什么纪念品”的问题，教师可指导学生做英文版的“爱心送别”卡。

（二）小学中年级学生英语提问能力的培养

在低年级阶段，教师主要通过隐性方式渗透QAR模型。到了中年级阶段，学生的抽象思维能力与内部动机开始发展［11］，此阶段开始尝试让学生初步理解模型中IB与IM两大类问题，教师可以通过问题训练课初步构建以问促学的课堂模式。问题训练课主要依据“帮—扶—放”的责任逐渐释放模型开展，即教师示范提问、小组尝试提问、学生个人尝试提问。

以外研版小学英语（一年级起点）四年级下册Module 3 Unit 1 He shouted“Wolf，wolf ！”为例，课文讲述了“狼来了”的故事。教师先请学生观察课文主题图并描述，然后做IB类问题示范，并提出：“What is the boy doing？”。師生通过读主题图中的文字找到答案：“He is looking after the sheep.”。接下来教师解释IB类问题的定义，并提供对应的句型引导学生以小组为单位尝试提出同类问题，如：“How many sheep are there in all？Did the wolf eat the boy？Why did the boy tell lies？”。最后，教师请学生个人尝试提出问题，如：“Where did the story happen？Why do the people say‘Don’t tell lies’？What does the title mean？Why didn’t the people run up the hill？”。教师将小组问题和个人问题都记录在黑板上，师生共读文本，交流问题答案，同时确定所有问题答案都可以在文中找到，都属于IB类问题。

在讲解完IB类问题后，教师按照同样的步骤讲解IM类问题。教师利用“Do you like this boy？”问题示范后，学生小组提出：“Do you like the story？Will the boy tell lies？What can you learn from the story？”；学生个人还提出“What is the most interesting part of the story？If the boy didn’t tell lies，would the people be angry？Why one wolf can eat so many sheep？What would you say if you could talk to the boy？”等问题。虽然四年级学生的语言能力有限，有些问题需要纠正语言错误，但学生的思维非常活跃，提出很多教师意想不到的精彩问题，且他们对这些问题有强烈的表达欲望。问题训练课可以让学生了解QAR模型的分类，但是一节训练课远远不够，还需要将培养提问能力常态化，让学生在常态课中思考、提问、寻找答案、交流表达，达到提高学生语言和思维能力的目的。

为强化学生提问并回答问题的能力，常态课上教师还设计了问答卡（见表2），用于读前、读中特别是读后阶段，引导学生不仅要提出有价值的问题还要了解如何确定答案。教师还能利用问答卡了解学生的思维过程，提供有针对性的反馈与支持。

在教学中发现，学生除了关注所读文本的内容外，对课文中出现的语法现象也特别关注，因此教师设计了问题页（见表3），引导学生自主探究所发现的问题。教师在学生提出问题的基础上，引导他们以小老师的角色分享探究结果并梳理总结。

（三）小学高年级学生英语提问能力的培养

进入高年级阶段，学生的英语语言基础普遍有所提升，自我发展与自主探究意识逐渐增强，与同伴之间的交往更加深入。基于学生的语言、认知与心理特质，要实现这一阶段的培养目标（见表1的高年级培养目标），教师可以借助前置学习与合作提问单等活动及工具提升学生自主探究与合作学习的能力。

进入高年级阶段后，与中年级阶段一样，教师也要对学生的提问进行指导，特别要细化到QAR模型的四个维度，即RT类问题、TS类问题、AM类问题与OMO类问题。在常态课中，教师要根据不同语篇的特点引导学生自主提问。当学生熟悉QAR模型后，教师将学生提问活动置于课堂学习之前，即在上课之前引导学生借助QAR模型对即将学习的文本提问。同样以外研版小学英语（一年级起点）六年级下册 Module 1 Unit 1 I want a hot dog，please.为例。课文讲述了中国孩子Daming来到了美国亲戚家，并一起去快餐店的经历，Daming主动帮忙却带来了麻烦。借助QAR模型，学生在课前提出了如下问题：RT类问题“What did Daming eat and drink？How much did their food cost？”；TS类问题“Where did they eat their lunch？Do you think the cashier is polite？”；AM类问题“Has Daming ever eaten at a fast food restaurant？Does Lingling like to eat fast food？”；OMO类问题“Do you like to eat at home or outside？Do you like fast food or traditional Chinese food？”。前置学习使得每个学生都带着不同的问题走进课堂学习，并在课堂学习中进行交流，以提升学生的逻辑思维、辩证思维、创新思维及相应的表达能力。

除了引导学生自主探究的前置学习外，教师还开发了小组合作提问单（如图5），用于读后阶段引导学生先自主提出问题，然后在小組内选出最好的问题并回答，再将每组将所筛选的问题传递给另一个小组让其补充或给出不同的答案，依次轮转进行，轮转的次数可根据教学时间与小组数量而定。当然，也可以全班分享互答的方式进行。

以《攀登英语阅读系列：分级阅读第4级》的The Little Frog’s Beautiful Jump为例。绘本主要讲述小青蛙Fred和他的家人生活在井底，有一天Fred听探险家Eva说起井外神奇的世界，并被那个神奇的世界深深吸引，想跳出井外去看看。虽然遇到很多挫折，但是小青蛙不断尝试，绝不放弃，最终成功跳出井外。这则故事教育学生要勇于尝试，坚持不懈，才能成功。首先教师引导学生观察绘本封面并利用问题“What do you know from the book cover？”激活已知，利用问题“What do you want to know about the story？”引导学生提问。然后借助问题链及结构化板书引导学生读故事回答所提出的问题。接着让学生复述故事的重点情节。随后，引导学生借助合作问题卡提问并在组内选出最佳问题再传给另外一组让其回答。最终由小组全体成员参与全班汇报，接受全班的补充提问或质疑，从而展开更深层次的思维碰撞与交流。

这样的现场互动让学生之间的质疑、补充与交流更加充分，思维更加活跃，深度学习在此时默默发生。当然，除了合作式问题板这种形式，教师还可根据文本特征与文本内容设计其他参与式活动，如制订访谈提纲或针对故事类文本设计坐针毡活动，赋予学生角色感引导他们进行情境化问答。

四、结语

经过三年的校本实践，无论是课前预习、课堂参与还是课后作业，学生主动提问的数量与质量都得到明显提升。在实践过程中，鉴于教师将学生提问能力的培养融入会话教学、课内外阅读教学与写作教学，学生自主提问能力的发展也会带动其语言能力、学习能力、思维品质与文化意识等核心素养的发展。如有的学生在课前预习提问作业中提出了聚焦语言点的问题“What’s the difference between some and any？”，说明此预习作业为学生提供了观察语言现象并主动质疑的机会，他们自主学习能力与比较分析思维意识得到了提升。

在校本实践的基础上，本研究团队归纳了培养小学生英语提问能力的若干注意事项。第一，在行动之前，教师需要通过参加工作坊、阅读经典文献或参与研究课题等方式对培养小学生英语提问能力的原因、价值、问题类型、操作步骤、培养方式等方面进行探源式深度学习，做到知其然知其所以然。第二，各年级英语教师需要在校外专家或学校英语教研组长的引领下制订系统的进阶式培养目标与培养计划，可具体到每周甚至课前、课中及课后的培养时机与方式。第三，培养学生的提问能力不是教育的最终目标，而是实现教育目标的一个关键切入点。教师需要将学生提问能力的培养融入常态的听说读写看教学中，以立德树人为导向，以主题意义探究为主线，以提问为切入点带动学生英语核心素养的发展。第四，最开始学生可能会提出各种不准确或脱离主题的问题，但教师要及时给予肯定与表扬，并给出合理的评价，保护学生提问的积极性。第五，深度理解本研究所借鉴的QAR模型，即不仅要培养学生如何提问，更要引导学生如何回答这些问题。第六，需要为学生提供或引导学生自主构建提升提问能力的可视化工具或学习活动，突破单调的言语问答，加强自主探究的结构化引导，并创设合作式问答的情境与机会。第七，处理好教师提问与学生提问之间的平衡，即学生的提问需要在教师核心问题链的引导下进行，而非漫无边际的任意提问。此外，在学生提问的过程中，难免会出现学生因为英语语言基础薄弱而不能准确提问或回答的情况。在这种情况下，教师要提前做好预案，如：提供相关主题词汇或句型库，引导学生学会如何用简单的语言表达观点，增加学生之间互助的机会。教师不要过度关注语言的准确性，而应鼓励学生勇敢地表达观点，即使语法错误或表达不成句都是可以接受的，还应适时提供指导或支持。当然，更重要的是，需要借助持续默读、语言积累单、读者剧场等活动增加学生的词汇量。

鉴于本研究是系统培养小学生英语提问能力的初步探索，也存在一些值得继续深入探究的地方，特别是如何将学生提出的有价值问题（Question）转化为值得学生自主与合作探究的问题（Problem）或英语语言学习项目（Project）或大产品（Product），进而提升学生解决真实问题的能力。这将是后续研究的方向。

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（责任编辑：周彩珍）