初中历史“教—学—评”一体化的实施策略

欧旭强

［摘 要］初中历史“教—学—评”一体化，即在初中历史课堂教学中，教、学、评三者的目标高度一致和深度融合。目标引领是“教—学—评”一体化的着眼点，教师需要在深度研读课程标准、精准研判学生学情、确定单元教学目标的基础上，合理设计评价目标。深度学习是“教—学—评”一体化的切入点，教师需要通过创设情境、任务驱动、问题引领、合作探究等方式引导学生深度学习。科学评价是“教—学—评”一体化的着力点，教师需要实现评价内容科学化、评价方式多样化、评价主体多元化、评价过程持续化。

［关键词］初中历史；“教—学—评”一体化；实施策略

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）34-0077-04

《义务教育历史学科课程标准（2022年版）》（下文简称《课标》）倡导实现以核心素养为导向的“教—学—评”一体化。教、学、评三者的目标高度一致和深度融合是实现“教—学—评”一体化的关键所在。教、学、评三个环节都应紧扣目标，实现所学即所教、所教即所评、所学即所评。本文在前人研究的基础上，结合目前初中历史课堂存在的问题，提出初中历史学科“教—学—评”一体化的实施策略。

一、目标引领：“教—学—评”一体化的着眼点

明确的目标是“教—学—评”一体化的基础和前提，如果课堂没有基于学情的教学目标和评价目标，“教—学—评”一体化的实现将无从谈起。教学目标和评价目标的确定要综合考虑《课标》要求、学生学情、教材内容、教学方法和教学过程。基于学生的核心素养水平，制定科学、明确、具体、合理的教学目标和评价目标至关重要，教、学、评三个环节都应重视目标的引领作用。

（一）深度研读《课标》内容

《课标》对课堂教学具有重要的指导意义，深度研读《课标》是实现“教—学—评”一体化的基础。《课标》规定了初中历史课程目标和课程内容，研制了学业质量标准，指出了“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，而且规定了“学什么”“怎么学”“学到什么程度”，同时明确了“考什么”“怎么考”。《课标》的课程内容结构安排合理，注重实现大单元、大概念引领下的“教—学—评”一体化，提倡开展跨学科主题学习，对历史学科教学活动的指导性很强，为“教—学—评”一体化的实现提供了根本遵循和明确方向。

初中历史教师需要深度研究以下四个方面：一是研究“为什么教”，深刻理解历史课程的育人价值，准确把握初中阶段学生应具备的正确价值观、必备品格和关键能力，落实立德树人根本任务；二是研究“教什么”，准确把握教学内容，厘清教材体系和知识结构，明确教学中需要落实的核心素养，制定合理清晰的教学目标；三是研究“怎么教”，深度研读《课标》中的内容要求、学业要求和教学提示所传递的核心要义，整合教学内容，优化教学设计，创新教学方式，改进教学过程；四是研究“教到什么程度”，准确理解和把握学习目标，立足学情，凸显学生的主体地位，满足不同群体学生的多样化需求。

（二）精准研判学生学情

教学目标、评价目标的制定和教学过程的设计要充分考虑学生的知识储备、学习动机、学习态度、学习经验、认知特点和认知水平。教师要经常观察学生的学习状态，与学生深入交流，了解班级学生群体和个人的学习状况，对学生进行全面、科学的学情分析。学情分析是教师选择教学内容、制定教学目标和设计教学过程的基础。可以说，没有精准的学情分析，就无法收到令人满意的教学效果。

笔者在参加教研活动时发现，评课教师经常会按照《课标》要求来评价课堂的深度，这当然沒有错，可是在城乡教育发展不均衡的情况下，城乡学校发展和学生成长的差异较大，如果教师没有从学情出发，基于自身对《课标》要求和课程内容的认知进行教学，容易导致教与学分离。同样，在设定教学目标和评价目标时过度降低水平和能力要求，也会造成教与学分离，学生无法实现思维进阶。

（三）科学制定教学目标

在初中历史教材中，单元主题通常体现了某一历史时期的主要发展特征，折射出历史课程内容的总体编写思路。制定教学目标要站在全局角度，充分考量教学内容在中外历史发展进程中的地位，分析不同单元、不同课时内容之间的逻辑关系，厘清课程的知识结构和编排逻辑。教师要从大单元和大概念的视角，关注学生核心素养的培育，依据课时内容的特点制定单元教学目标，重视单元教学过程的设计，帮助学生理解重大历史事件和历史阶段发展特征。

单元教学目标具有整体性和阶段性，能统领整个单元的课堂教学，但往往不够具体和细化。在确定单元教学目标的基础上，教师需要制定具体的课时教学目标，这是“教—学—评”一体化实施的依据。课时教学目标的制定要充分渗透历史核心素养，改变以往分别列出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的做法。课时教学目标的制定应注重落实立德树人根本任务，关注学生核心素养的发展，同时要做到具体、清晰，具有可操作性和可检测性。

（四）合理设计评价目标

教学目标确定后，紧接着要设计评价目标，这需要教师根据教学目标制定具体的评价标准，回答课堂上“学什么”和“学到什么程度”这两个问题，以评价驱动教学。课程内容指导“学什么”，课程实施指导“怎么学”，课程目标决定“学到什么程度”，而学业质量标准指导“怎么考”。评价目标的设计要充分体现《课标》中学业质量标准的要求，先于教学过程的设计，这样可以优化教学过程。教师在教学目标的指引下设计评价目标，真正体现出教学目标的引领性。教师可以根据评价标准编写导学案、学历案，通过导学案、学历案了解学生在学习过程中出现的主要问题。

二、深度学习：“教—学—评”一体化的切入点

《课标》倡导以“学”为中心，学生学习方式的变革和转型对促进“教—学—评”一体化的实现尤为重要，深度学习是“教—学—评”一体化的切入点。在“教—学—评”体系中，“学”是核心，是“教”与“评”的联结点。教师要从学生的学习活动出发，设计能够促进学生核心素养发展的教学过程。

（一）创设有效历史情境

历史是发生在过去的事情，为了让学生了解、感受、体会真实的历史，拉近学生与历史之间的距离，教师要创设历史情境，以引领学生学习。情境内容呈现的形式主要有文字、图片、表格、视频等。历史情境创设有多种方式，如展示历史文献，播放历史影像，参观历史遗址、历史博物馆、历史纪念馆等；通过当前国际社会和国内发生的热点事件回溯历史源头，从现实情境中探寻历史问题；通过衣食住行等日常生活小事引出历史问题。教师要综合考虑学科特征、学生认知水平以及学生发展需求，紧扣教学目标，挖掘学科情境素材，创设真实的、有效的历史情境，避免教与学分离。

（二）任务驱动课堂教学

确定教学目标和评价目标后，教师就要思考如何达成目标。任务驱动将学习过程细化为若干具体的学习任务，体现了学生的主体地位，让学生带着明确的任务学习，这是达成目标的有效途径。学生在教师的帮助下，或自主完成任务，或合作完成任务。学习任务的设计不能“架空”教学目标，而是要将学习过程和教学目标结合起来，通过评价推动教学目标的达成，促进“教—学—评”一体化。任务驱动不仅使学生掌握了具体的知识，而且使学生学会了如何学习，给学生表达自己的见解创造了机会，培养了学生的合作精神和沟通能力，学生在完成任务的过程中体会到了成就感。

（三）问题引领学生学习

问题是引领思维的导火线，但是课堂中“多问题”“满堂问”“一问一答”等现象不利于学生思维的聚焦和深度学习。为了更有效地达成教学目标，教师要挖掘学科知识的内在价值，设计有利于达成教学目标的核心问题，通过核心问题引领课堂教学，并善于在教学的重难点和关键处创设情境和预设问题，关注学生的思维活动，使整节课的教学围绕着核心问题逐步深入。教师要通过多种方式引导学生思考问题和表达自己的见解，体验知识的形成过程；要以核心问题为导向，给学生提供思考和探究的机会，调动学生学习的积极性，发展学生的思维能力；要加强情境创设和问题引领，引导学生质疑、反思、迁移和应用。

（四）合作探究激发热情

“满堂灌”的教学模式与新时期的教学理念格格不入，教师可适当采用“自主—合作—探究”教学模式。“自主—合作—探究”教学模式是把知识放在具体情境和问题中，让学生通过交流和讨论主动探索和解决问题，在学习、沟通和合作的过程中积累学习经验，培养独立思考问题的意识和能力，涵养创新思维。教师应关注学生的学习情况，促进学生学习方式的优化，基于《课标》和具体的课程内容，引导学生开展合作探究学习。合作探究学习更注重学生对所学知识的迁移和运用，让学生通过亲身体验加深对所学知识的认识。教师要重视优化小组合作学习，强化自身的深度引导以及学生的深度参与。

三、科学评价：“教—学—评”一体化的着力点

评价是验证教师教学效果的重要方式，因此评价要贯穿教学和学习的整个过程。科学评价是“教—学—评”一体化的着力点，要实现“教—学—评”一体化，评价不仅不能缺失，而且要与教、学有机结合，实现以评促教，以评促学。

（一）评价内容科学化

教师应加强理论学习，致力于评价内容科学化，以保证评价和教学不分离。2019年教育部发布的《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》为新时期深化基础教育评价改革指明了方向。福建省立足初中学业水平考试的性质和实际情况，提出“一核三层三翼”的初中学业水平考试评价体系，引导学校落实德智体美劳全面培养的教育体系。其中的“一核”明确“为什么考”，主要内容是“立德树人、遵循课标、有利发展”；“三层”明确“考什么”，主要内容是“核心价值、学科基礎、行为习惯”；“三翼”明确“怎样考”，主要内容是“基础性、应用性、发展性”。初中历史教师在评价过程中要进一步落实立德树人根本任务，创设丰富情境，关注核心素养，增强评价设计的科学性，引导学生深度学习，充分发挥评价在改进教学方面的作用。

（二）评价方式多样化

部分教师在长期的教学实践中，由于对分数和升学率过度追求，客观上限制了他们教学理念和教学评价的发展。当前的考试以纸笔测试为主，如果将教师所教学生的考试成绩作为评价其教学成效的重要指标，那么部分教师在教学中就会以分数和升学率为宗旨，以学生会不会做题来作为评价学生的标准，忽视了学生的全面发展。笔者认为，是否实现“教—学—评”一体化，主要取决于是否以发展学生的核心素养为本，是否基于《课标》开展教学与评价。单一的评价方式无法充分发挥评价的反馈和激励功能，评价方式应该多样化。

（三）评价主体多样化

教师评价是课堂教学中最普遍的评价方式，凸显了教师的主导地位，可以起到正面激励和引导作用。传统教学中以教师评价为主，教师对学生的评价较多，学生自评和学生互评较少。学生自评是自我反思的有效途径，充分体现了学生的主体地位，可以让学生在学习过程中体验进步和改进不足。教师可以制定学生自评表以引导学生自评。此外，教师还要引导学生开展自评和互评，使课堂评价更有活力。学生自评和学生互评，具有教师评价所不具备的优势。教师在设计和组织评价活动时，应让学生成为评价主体之一，发挥不同评价主体的作用，使学生在多元评价中认识和提升自己，推进“教—学—评”一体化。

（四）评价过程持续化

在教学过程中，有没有对学生的学习进行持续性评价，是能否实现“教—学—评”一体化的重要因素。当前部分课堂教学侧重对学生学习结果的评价，对学生学习过程的评价比较少，不够关注学生在学习过程中情感、态度、价值观的变化。实际上，形成性评价能客观地呈现学生在学习活动中的状态，教师应积极将形成性评价有机融入教学过程中，对学生在学习过程中的表现进行持续性评价。教师要结合对学生学科知识和能力的“量”的评价以及对学生核心素养提升和全面综合发展的“质”的评价，综合运用形成性评价和终结性评价，以评促学。

综上所述，在初中历史课堂教学中，教、学、评三者的目标高度一致和深度融合，是实现“教—学—评”一体化的关键所在。目标引领是“教—学—评”一体化的着眼点，教师要在深度研读《课标》、精准研判学生学情、科学确定单元教学目标的基础上，合理设计评价目标。深度学习是“教—学—评”一体化的切入点，教师要创设有效历史情境，通过任务驱动、问题引领、合作探究等方式促进学生深度学习。科学评价是“教—学—评”一体化的着力点，教师要将评价贯穿于整个教学过程中，做到评价内容科学化、评价方式多样化、评价主体多元化、评价过程持续化，从而更好地实现“教―学―评”一体化。

［   参   考   文   献   ］

［1］  刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［2］  中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］  崔允漷，雷浩.教-学-评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）：15-22.

［4］  余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养：改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段［J］.课程·教材·教法，2019（9）：40-47.

［5］  郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念［J］.教育研究与实验，2017（3）：1-11.

（责任编辑 袁 妮）

［基金项目］本文为2023年龙岩市基础教育规划课题“基于‘课程标准的初中历史学科‘教—学—评一体化实践研究”（立项批准号：JKYGH23-035）的研究成果。