基于任务分析理论的小学语文大单元教学策略

杨文倩 杨继富 覃万安 安吉娜

【摘 要】大单元教学是落实课程改革的重要途徑，也是指向核心素养的主要教学模式。然而，部分小学语文教师在大单元教学中仍存在核心素养指向不明确、创设情境与任务缺乏真实性、大单元教学评价单一等问题。基于此，可以任务分析理论为基础，在小学语文大单元教学中通过构建真实主题情境、整合内容分析任务、围绕任务开展活动、落实目标多元评价等策略来改善上述问题。

【关键词】任务分析理论 小学语文 大单元教学

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）21-31-05

在课程改革理念的引领下，依托《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）的指导，聚焦小学语文核心素养的教学模式在不断改善。其中，大单元教学成为了课程改革中的亮点，其立足于课程的整体设计，不仅注重知识、技能的结构化，而且注重教学活动的系统化和思维导向。

基于此，任务分析理论成为连接教学目标、学习理论和教师实践的纽带，在小学语文大单元教学中发挥关键作用。该理论通过分析学习目标的不同类型，结合学生的起点能力和学习条件，帮助教师明确学习目标与任务，准确地检验教学效果，有效提高学生在大单元学习中的知识整合能力。然而，在教学实践中，仍存在部分教师的教学视角未完全从课文研究转向育人视野、教学设计偏离任务导向和缺乏系统性等问题。因此，本文以小学语文高年级大单元教学为例，探讨大单元教学理论和实践上的优化和创新，以更好地将其应用于小学语文教学中，促进学生学习方式变革。

一、任务分析理论内涵

任务分析这一概念根植于现代心理学，最早是由米勒提出，后加涅将这一理论应用于教学领域，整合为任务分析的学习论和教学论。根据加涅的观点，学习过程中的起始能力和目标能力之间联系着一系列中间目标，这些中间目标之间的层次关系符合维果茨基的最近发展区理论，必须逐一实现较低级别的目标，才能逐步达成更高级别的目标，最终达到期望的终点能力水平。［1］

在20世纪90年代初期，皮连生等人广泛地将这一理论渗透于我国实际的学校教育中，将复杂的学科知识归整为学习任务系统，为教学活动的有效开展提供理论性的依据，将教学设计转变为有科学说服力的艺术。主要分为以下步骤：首先，通过对教材和学生的深入分析，明确定义了每个单元或单课的具体教学目标；其次，将教学目标根据学习结果的五个类型进行分类；再次，通过考察不同类型学习的条件，揭示了实现这些教学目标所需的特定教学条件；最后，确定了本单元教学中学生的起点状态。［2］这个过程以明确教学目标为起点，以学术应该具备的与这些目标相关的起始认知水平为终点，构建了一种系统的教学任务分析方法。总的来说，任务分析理论强调在教学中应以学生的学习心理机制为基础，倡导教学设计应遵循学习规律，在教学的各个过程体现“因学制教”的原则。

二、任务分析理论呼应大单元教学的价值定位

在大单元教学的实施过程中，主要是以大主题或大任务为基础，在教学各个环节渗透核心素养，教师主要依据学生的现有认知状态，将每一个单元进行科学性整合。首先，大单元教学并非是对单篇教学理念的全盘否定，而是对单篇教学的升华和优化，强调教学的开展要以情境、任务和活动为基础，在一个完整的、真实的情境下开展，将多个冗杂的教学目标进行整体性归纳，改善语文知识学习碎片化堆积的问题。其次，大单元教学目标的设计与教材的编排和课程标准有着必然联系。确定解决问题的步骤和解决方法的实施顺序是任务分析法的中心，如果教师不能清楚认识到大单元学习的顺序和方法，那么教学过程就只是空中楼阁、混沌无序，使大单元教学的落实陷入盲目随意和高耗低效的境地。因此，运用任务分析方法设计大单元教学能让教师明确学生对已有知识的掌握程度，按照顺序设计层次化的教学任务，以及明确怎么教等问题，最终实现大单元教学的科学化和效率化。

“双线组元”是小学语文教材编排的一个显著特点，即贯穿“人文主题”与“语文要素”两条线索，聚集本单元的单篇课文、语文园地和习作等部分的要求。课程标准对小学第三学段学习任务群的要求强调知识的梳理、整合与反思。基于此，学习任务便成为连接教师教学与学生核心素养发展、实现学生知识横向迁移的必要条件，任务分析理论应用于大单元教学设计对语文教学的有效性和学生核心素养能力的发展也起着重要作用。

（一）厘清逻辑，大单元教学指向系统化

大单元教学的主要特征之一是知识的整合性强，各个环节紧密联系，通过任务分析能够使大单元教学在任务驱动下与教学目标明确对应，优化大单元教学中篇章之间的逻辑性，实现大单元教学与核心素养的有效衔接。杨心德、徐钟庚在《教学设计中的任务分析》中提到：“任务分析能使教师教学设计不论是在教学目标的陈述、教学过程的安排还是教学方法的选择上都更符合学生的学习规律和心理特征，更符合心理学和教育学原理，从而能使教师采用更优化的教学方法。”［3］由此可见，任务分析无论在理论层面还是实践层面都能提高小学语文大单元教学的效率与质量。

（二）把握认知，学生意识建构指向自主化

从学生认知发展阶段看，小学高年级学生处于具体运算和形式运算之间，心理发展正经历儿童期向青春期的转变，伴随着自我意识发展和逻辑思维迅速发展。从教学方式上看，通过分析学习结果的类型，将整个单元的课文、口语交际和习作贯穿同一个主题，以设置真实情境任务的方式从学生的经验出发将单元知识逻辑化连接，学生可以自主营造轻松的学习环境完成学习任务，从而激发学生的自我建构意识，提高学习的主动性和效率。

（三）秉承理念，学生核心素养指向梯度化

培养学生核心素养的共同发展作为小学语文教学的重中之重，无论以何种课型、何种方式，都要将渗透核心素养的教学方法具体有效地付诸于课堂实践中。大单元教学同样秉承以培养学生核心素养为主的理念，在任务分析理论的指导下，以步骤化的形式推进任务实施，改变以“知识点、强练习、活动控”为核心的课堂教学现状，对教育领域所提出的课程改革以及教学高质量发展等开辟了广阔的思路。大单元教学的任务必然要以学习活动为载体，通过从分析学生的起点能力到终极目标这一过程，设计层层递进的任务，落实教学目标。核心素养作为预设教学目标与教学活动考虑的必然因素，活动目标不仅包括知识与技能的发展，而且涉及语文知识在社会实践中的应用，有利于促进学生核心素养能力的梯度化发展。

三、任务分析理论融入小学高年级语文大单元教学的实践路径

大单元教学是一种综合性、实践性特点显著的教学模式，教学的实施应以核心素养为统领，在明确教学原则之后构建真实的主题情境，结合任务分析理论科学设计教学中的总目标以及阶段目标，让学生主动参与课堂，并对教学活动进行有效性评价。

（一）明确教学原则，焕发实践生机

在小学高年级大单元教学过程中，指向核心素养的大单元教学是以教学目标为导向，从而设置情境、搭建任务，从整体化的角度评价教学，在落实任务的过程中激发学生的创造性思维。因此，将任务分析理论应用于小学语文高年级大单元教学中应把握以下原则：

第一，把握指向核心素养的明确性原则。教学目标明确指向核心素养是小学语文大单元教学的基本要求，是培养学生各方面自主能力的重要标准。课程标准以学生核心素养的培养为基础，要求语文课程教学要充分发挥育人功能。育人目标的体系特征是以核心素养为统领，包括课程目标、内容标准和学业质量标准。这一目标体系系统描述了素养视域下学生预期达到的学习结果，核心素养成为了确立学习目标的主要依据。在大单元教学中，倡导将大观念、大项目、大任务和大问题纳入课程设计，以有机地整合单篇课文阅读和碎片化知识，以系统性的方法融入核心素养的培养。

第二，坚持创设情境与任务的真实性原则。崔允漷教授认为，情境与任务的创设要体现真实性，同时这也是基于核心素养而确定的。［4］以培养素养为目标的学习必须是基于真实情境的，而真实情境的构建则必须涉及具体任务的参与。学生在掌握一定知识能力的基础上，在所创设的真实情境中完成任务，才能实现各方面素质能力的提高。在大单元教学中，行为主体知识和技能的发展是通过真实情境的创设和任务的驱动来实现，这种知识和技能具有特定的情境依赖性、地域特性以及个体差异。［5］在小学高年级大单元教学中，学生的探究意识、批判性思维与自主学习等能力是课程标准指导下的必备品质，真实的任务情境是连接学生经验与教材、教学目标之间的纽带，将知识带入学生的日常生活中，将语文学科的理解转化为经验化的生活情境，这样的学习才具有重要意义。换言之，学生的问题意识、创新意识等来自具體的生活情境。在真实情境下提出的问题与任务，学生在完成的过程中更能创造性地与生活经验相结合，与同伴协同合作，避免学习成果来自封闭的思维和抽象的理论。

第三，明确教学评过程的一致性及评价角度的多样性原则。大单元教学侧重知识的综合应用和经验的整合，这是区别于单篇教学的亮点，更加强调学生在真实情境中的深入学习。因此，将评价贯彻教学的始终是大单元教学必不可少的环节。“基于教—学—评一致性统筹规划教学活动，能够促使教学活动形成有机的动态互动的机制，有利于破除基于知识点和课时的碎片化教学设计，在单元内部建立有意义的联结。”［6］为了不让教学偏离轨道，首先，评价必须与目标紧密衔接，将评价置于目标与学习过程之间，力图实现教学评的一致性；其次，强调整体评价观，对评价的方式、内容和主体全面看待；最后，针对学生的个性差异，开展过程性评价与形成性评价，从多种角度对教师教学和学生学习的全过程进行评价。

（二）构建真实情境，追寻生活教育

对于如何促进学生达成在生活中学习的状态这一问题，著名教育家陶行知先生提出的生活化教育与杜威提出的“从做中学”的教育原则形成了理念上的共鸣。陶行知先生认为教育应该立足于生活，实现生活环境与有效教育之间的连接。［7］有学者通过研究分析语文核心素养与语文课程的特质发现，“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”［8］。小学高年级学生想象力和思维能力发展迅速，对生活的经验和环境的感受有着强烈的反应，在大单元教学中，对真实的主题情境的创设是将学生代入学习状态的第一步，这里的情境可以根据单元导语或是单元中的文章等进行创设。教师在创设情境时不仅要兼顾教学目标，而且要寻找大单元教学中单篇课文的内在连接点，围绕真实的主题情境将单元整体拆解为任务群，子任务之间的知识逻辑和难度关系是层层递进的，以促进学生达成在生活中学习的状态。

例如小学语文五年级下册第一单元创设与“童年往事”相关的主题情境，通过学习不同年代、不同人物的童年经历，以任务为导向主动探究童年，感受丰富多样的情感体验。在这一单元主要以“童年往事回忆录”为大情境，在学生的实际生活中依据生活经验设置四个阶段的任务逐步走进情境，以便开展大单元教学的初步探究。具体阶段任务见表1。

分别根据不同的任务走进来自生活中的不同情境，在真实情境中渗透学习，以此激发学生的学习积极性和对本单元的学习兴趣。

（三）诊断任务脉络，助推目标落实

在小学语文大单元教学中，“单元学习方案应该是一个完整的学习故事”［9］。基于学生的立场将故事内容以任务的方式呈现，无论是指向单一的学习任务还是基于任务群的设定都是对单元内容的整合，且学习任务要能够培养学生横向迁移的思维，内容与任务突出整体性、实践性的特点。在小学高年级大单元教学中，分析学生起点能力是了解他们现有认知状态最直接的方式，因此围绕任务开展教学活动显得尤为重要。基于任务分析理论下的内容整合需要以学生原有的知识经验为基础分析学生的起点能力，从而确定下一段的教学目标，直到最终教学目标的达成，三个部分两两之间的认知差距要符合最近发展区理论。

以小学语文六年级上册第三单元为例，该单元旨在教给学生阅读的策略，重点在于根据阅读目的，选择适当的阅读方法；学习同一文本不同的阅读目的、不同的阅读方法，从而提高对整篇文章的阅读效率。通过对单元中单篇课文内容的整合，将本单元的阅读与表达方面的目标设为：①学习生字词，朗读并背诵《春日》。②学习根据不同的阅读目的，选择合适的阅读材料，并运用适当的阅读方法进行有效阅读。③结合生活体验，尝试详细叙述一种将自己的生活变美好的事件，并具体阐明引发这种改变的原因。具体的目标分析见表2。

在本单元教学中，阅读策略的学习和运用是重中之重，将阅读策略的最终目标拆解为多个子任务，通过分析学生的起点能力，掌握开展下一目标的先决条件，为教学终极目标的达成做好层层铺垫。

（四）聚焦学生主体，开展任务活动

在任务分析过程中，教师需综合考虑学生的起点能力，深入了解每个学生的认知行为模式，在学生先前习得的能力基础之上设计教学活动，这些构成了当前学习任务的前提条件。因此，教学计划应该根据学生的现有知识结构，符合教育和学习原理，开展开放灵活的教学活动，鼓励学生的主体性发展。［10］课程标准强调：“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。”从教学活动开展的逻辑来看，活动设计的出发点就是促进学生经验的发展，活动的内容是对学生生活经验的选择，活动的实施是组织学生的生活经验以指向目标任务的达成。

例如在小学语文五年级上册第三单元大单元教学是以“民间故事”为主线，民间故事是人们口耳相传的经典，是老百姓智慧的结晶，它蕴含着人们对现实的认识和对美的生活品质的追求与向往。“本单元的语文要素是‘了解课文内容，创造性地复述故事。这是在中年级‘详细复述‘简要复述的基础上提出的进一步要求，旨在让学生把故事讲得更生动，更有吸引力，发展创造性思维，培养丰富的想象力。”［11］其中，教学目标中强调的缩写故事也是创造性复述的一种形式。基于此，本单元设置了一个“民间故事传承人”的真实情境，依据不同任务的设定开展相关活动（见表3），在活动中渗透语文要素的学习，在活动中渗透情感的传递，引导学生感受民间故事的乐趣。

在本单元的教学设计中，从学习任务分析入手，确保学生在深入理解故事内容的基础上，尊重故事的核心要素和价值导向，同时引导学生找到进行创造性思考的切入点。例如在叙述缺乏细节的地方引导学生增补故事情節，丰富故事细节，鼓励学生大胆想象以丰富故事内容，有针对性地培养学生从简单复述故事到创造性的表达能力，一步步落实教学目标。

（五）鼓励学生体验，嵌入多元评价

崔允漷教授强调评价任务必须与教学过程紧密对应，以确保目标的达成，避免教学失去方向，出现“开无轨电车”的现象。［12］教学评价有着至关重要的作用，能够审视和反馈教师的教育实践以及学生在学习过程中所出现的问题，为教育工作者和学生提供有针对性的指导，以实现教育过程的不断改进与优化。大单元教学需落实评价主体多元化、评价方式多样化、评价标准科学化的要求，能及时通过评价反馈掌握“学到何种程度”的信息。无论从过程性评价还是从形成性评价方面，都应对学生学科思维能力、运用知识和经验能动解决问题的能力进行评估，并促进能力的提升。评价方式需突破单一纸笔类，应融合听说实践、实验操作、主题演讲、情境测试、项目学评、展示述评等丰富的表现形式。发挥多元评价的积极作用，充分尊重不同评价主体，关注学生在学习过程中的各方面表现与差异，以科学、客观、全面的评价方式了解学生，考查学生在大单元学习中的品质发展以及核心素养能力的提升。

总之，大单元教学逐步成为课程改革背景下落实核心素养，有利于设计以学生为主体的主要教学形式。在这些新课型发展的阶段，任务分析理论为小学语文大单元教学中目标与任务的设计指明了方向，为整个大单元教学过程提供了明确的理论指导，有利于构建以学生学习为中心的教学关系，使学生能够自主参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全过程。

【参考文献】

［1］胡斌武．任务分析法在教学论中的运用［J］．高等师范教育研究，1993（6）：78-79．

［2］吴红耘，皮连生．任务分析与教师的教学技能成长［J］．心理科学，2004（1）：66-68．

［3］杨心德，徐钟庚．教学设计中的任务分析［M］．杭州：浙江大学出版社，2008：12．

［4］崔允漷．如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］．北京教育（普教版），2019（2）：11-15．

［5］荣维东．大单元教学的基本要素与实施路径［J］．语文建设，2021（23）：24-28，41．

［6］雷浩，李雪．素养本位的大单元教学设计与实施［J］．全球教育展望，2022，51（5）：58．

［7］刘盈．陶行知“生活即教育”思想在幼儿教育中的应用探究［J］．中国科技经济新闻数据库 教育，2022（7）：11-13．

［8］王宁．语文核心素养与语文课程的特质［J］．中学语文教学，2016（11）：6.

［9］崔允漷．学科核心素养呼唤大单元教学设计［J］．上海教育科研，2019（4）：1．

［10］廖晓钰．基于任务分析理论 夯实语文课堂教学［J］．现代中小学教育，2020，36（11）：41-43．

［11］薛辉．传讲是民间故事最好的学习方式：五年级上册第三单元解读与设计思路［J］．语文教学通讯，2021（7/8）：114．

［12］同［4］.