教师专业学习共同体的内涵、价值及建构路径

宋萑?孙明浩

【编者按】

21世纪以来，教师是专业人员的理念得到普遍认同，教师专业发展受到高度重视。教师专业发展是一个贯穿教师职业始终的过程，需要教师不断学习、持续成长。教师专业学习共同体是一种学习型组织，是教师专业成长的重要组织和发展平台，对于支持教师个体专业发展、提升教师队伍专业水平具有重要的价值和意义。《本期聚焦》以“教师专业学习共同体研究”为主题，约请专家学者深入解读教师学习共同体的价值、意义和内涵，研究走向专业学习共同体的名师工作室建设，探讨教师专业学习共同体的实践建构。

摘要：教师专业学习共同体的特质体现为分享的决策、分享目标感和关注学生、协作活动及去个体化实践、教职员支持与合作，教师专业学习共同体具有促进教学改进、促进教师专业发展、推动学校向学习型组织转型、促进学生全面发展的价值。在当前的教育生态中，教师专业学习共同体通过实施转化型管理、建立U-S合作机制、创造内部激励机制、建设教学技艺库、推进知识管理建构等路径，营造适合教师专业学习共同体的管理环境，撬动教师专业学习共同体的建构，促进教师专业学习共同体的高效合作，实现有效教学技能的共享，形成知识交流的多元形式。

关键词：教师专业学习共同体；实践共同体；教师专业发展

中图分类号：G645.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）23-0003-06

一、引言

教师专业学习在我国经历了从无到有的发展过程，也在实践中形成了多样化的组织形式。在中国传统教育观中，虽然已经有了一些朴素的教师学习观和教师发展观，如“师徒制”，但在传统的知识体系背景和学校组织形式下，教师集体学习的观念并不突出，实践也不够充分。从我国的文化传统来看，教师专业学习共同体在我国的发展有着极其优渥的文化土壤，“我国教师强调集体主义文化，教师之间的合作非常普遍，有别于西方教学的个体主义文化和教学孤立现象”[1]。随着现代学校制度的建立和教学观念的不断发展，我国在教育教学实践中已经形成了包含教研组、校本教研、区域教研等在内的教师集体学习组织形式，这些集体学习组织虽然在产生的时代背景、组织的活动方式、学习的具体内容上存在差异，但都期望通过集体学习的手段，促进某一区域或某一范围内教师的专业发展。

在西方的教师教育理论中，通常使用教师专业学习共同体（professional learning communities）来讨论教师的集体性专业学习行为。“教师专业学习共同体”由霍德提出[2]，针对的是教师在教育教学中单打独斗进行专业学习、教育教学以及教育决策与管理等相关问题，因此，教师专业学习共同体具有协作活动及去个体化实践的特征，强调在教育生态环境系统中解读教师专业学习共同体。

教师专业学习共同体这一概念引入我国后，常被看作教师集体专业学习的一种手段，对其解读多围绕组织方法和路径进行，而未在生态与环境的角度上给予足够的关注，这是典型的换汤不换药，未将专业学习共同体的本质融入实践。教师的集体专业学习是在一定教育生态系统中进行的，教育生态学认为，教师的发展需要形成教师专业学习共同体。“专业学习共同体需要构建的文化氛围正是‘自然合作文化。我国学者对专业学习共同体的理论研究主要集中在要素研究、动力研究及‘分布式研究等方面。”[3]126对教育生态系统的关注不足，导致对教师专业学习共同体解读存在片面性，在实践中也未能建构出良好的系统性环境，因而出现了教师专业发展中同质化与模仿化严重、共同体参与度与积极性不高等问题。

基于上述背景，本文从我国的教师集体学习实践出发，在教育生态系统的视角下，借鉴教师专业学习共同体的相关特征，探讨教师集体学习的内涵及其价值，并探索符合我国现阶段教育需求的教师集体学习建构路径。

二、教师专业学习共同体的内涵

教师专业学习共同体的一个研究重点是其应该具有怎样的特征，其中，教师专业学习共同体这一概念首倡者霍德的观点具有较大影响，霍德提出，教师专业学习共同体应具有支持性及共享的领导、共享的价值与愿景、集体学习与学习的应用、支持性条件以及共享的个人实践五个特征。我国教师集体学习的内容和组织形式都与西方存在一定差异，实践中存在的问题也不尽相同，而且，新时代的教育事业对教师发展提出了新的要求，讨论教师集体学习的内涵，必须结合我国现阶段的教育背景和教育任务。

（一）分享的决策

分享的决策主要是围绕日常教育教学与管理等教育场域中相关决策的过程进行解读。之所以要构建一种具有分享性质的决策过程，是因为在解决相关问题时“共同体成员的差异性是一项宝贵的学习资源，这种资源相当于一种多样化的‘知识蓄水池，共同体中的所有成员都可以吸收、享受其他优秀成员的先进成果”[4]。开放性的分享决策模式与过程给了整个决策环节更多维度与主体的思考与依据，“教师专业学习共同体的核心在于教师间的‘同僚性（collegiality），即共同体成员共同商议、相互协作的一种狀态。共同体应当建构一种共享性的领导，即学校的领导者应通过共享的权力使教师平等地参与决策，从而营造出一种支持性的、发展性的学习氛围。”[3]130在我国长期的教育传统中，教师虽然事实上参与了学校决策过程，但其参与度与实际效果则大打折扣，面对我国当下的课程改革背景和教育教学实际，能调动更多教育因素参与的决策过程将更有助于学校应对教育教学困境。

（二）分享目标感和关注学生

分享目标感和关注学生实际上是将整个组织的共同愿景作为着眼点，并且最终的发展都作用并落实于学生的全面发展上。在专业学习共同体内应当存在一种明确的、易理解与易描绘的对未来的结果与期望，“共同愿景是个体愿景汇集的，因而是植根于教师个体价值观和信念中，如果只是顺从和附和，学习共同体便会失去活力和生机，因为教师的主体性行为缺乏动力，他们的需要与动机不再符合，他们就不再发展”[5]。共同体的愿景并非每个成员个人愿景的简单相加，同时也不应该将少数人的个人意志直接上升为集体意志以作为共同体愿景。新的改革与时代要求实际上也在催促整个教育目标体系内部的变革，在教育教学中必须关注学生的主体地位，同时要在宏观教育目标框架内建构属于各个专业学习共同体层次内的具体愿景，以此作为引领和凝聚教师专业学习共同体的发展动力与精神纽带。在当前的教育实际中，由于受我国长期应试教育背景与环境的影响，教师对于学生的关注点常集中于学业成绩方面，在实践中应当注重对于诸育兼顾以共同促进学生的全面发展这一要求与方向。

（三）协作活动及去个体化实践

该特征主要是着重强调有关专业学习共同体的实践活动开展层面，组织的存在必须依靠共同的活动开展才能够发挥出其所具有的团体功效，并且这种活动不应也不能是由一个或少数教师的独秀或表演。在教育实际中，对于协作活动的理解和实施往往存在较大偏差，甚至许多人将这种协作活动当作例行公事般的打卡行为，而未将自身作为一个在其中的活动参与者。对于一个良好的教师专业学习共同体来说，必须有相关的机制与运行模式以保障共同体专业活动的开展，避免教师单纯进行个体化的教育教学活动而脱离共同体组织，“而在高PLC程度的学校，教研组活动及备课组活动制度健全，并且是具体时间和地点方面都有适切安排”[6]122。开展具有实效性和参与分享性的相关组织活动，这无疑是一个良好教师专业学习共同体的题中应有之义。

（四）教职员支持与合作

参与专业学习共同体的最基本要素无疑是教师，而正因为人具有特殊的社会性，我们不得不将教师的情感与情绪纳入考量，而这一特征其实也就是关注共同体内的教师的人际关系与心理支持等隐性方面的支持与合作，同时也关注显性的硬件支持与保障。其中，教师情绪这一隐性因素尤其需要得到充分而全面的考量，“哈格里夫斯在分析教师情绪形成过程中，提出教师情绪是一种社会文化建构的要素，应当从社会文化、道德、专业等多方面分析教师情绪的形成。”[7]在这些情感情绪中，不仅包含教师间的人际关系，同时也有在专业活动开展中的互动关系。具体的活动中时常会出现部分教师碍于情面而不发声或盲目追求共识以获得一致的认同与意见，这种看似“和谐”的关系并不是一个良好的教师专业学习共同体所需要的，批判性的对话与合作是教师专业学习共同体必不可少的内质。同时对于教师专业学习共同体的支持与认同也应当从学校与管理层面来进行，行政体系的支持以及硬件的保障对于教师专业学习共同体的运转也同样不可或缺。

三、教师专业学习共同体的价值

（一）促进教学改进

在教师专业学习共同体中，最基本的一点就是可以直接促进教师个人的教学改进，专业学习共同体内部活动的开展与专业的发展必然要涉及知识分享，而专业共同体内的成员总是面对着相似的教学问题，通过在专业学习共同体中组内教师互通有无地分享个人的教育教学问题与经验思考，可以更好促进实践改变和教学改进。分享的知识可以分为显性知识和隐性知识，在教学中显性知识的存在与发展较容易被关注到，而隐性知识具有内隐性因此常常在真实的教育教学环境中没有被足够考量。隐性知识更多来源于真实的教育实践中，其中包括了个人的教育机智、教学艺术、教学思考等，由于这些知识已经是在个人的实践中提炼出的精粹，因而对于促进教师的教学改进要更有效力。在专业学习共同体中，这种隐性的知识可以被开发与共享，并不断地在过程中实现显性知识和隐性知识的相互转化与发展，这些经验也将被直接反馈并体现于教师的教学实践中。

（二）促进教师专业发展

教师的专业发展是一个长期的过程，是从一个新手教师成长为专家型教师的动态过程。在教师发展的整个生涯过程内，教师的成长与工作环境对于其成长状态有着很大的影响，一个良好的专业学习共同体必定能够作为教师专业发展的助推剂。在共同体内的每位教师，实际上都是一个个异质的活跃因子，在建构学习共同体时应当着眼于建构一个具有较强包容性的环境氛围，专业共同体更加强调良好生态环境的建构，教师专业学习共同体中需要有批判性的对话。每个参与者都应当不留情面地表述自己的见解与想法，而不是一味追求人际关系的和谐而碍于情面被迫实现思想与行为的被动统一。“一团和气能使共同体工作更为平稳，但不一定能保证共同体的有效性。因此以这种形式化教研组活动所代表的教师协作，其实质上应属于Day（1999）所言的‘舒适之协作的性质，教师只停留在表面信息交流分享，而不会涉及更为批判性思考，让教师感觉‘舒适。”[6]150具有批判性思考与交流的专业学习共同体将有效促进教师的专业发展，形成教师间深入的合作关系，推动实践中的积极参与。

（三）推动学校向学习型组织转型

当下的教育给学校发展也提出了新要求，学校层面必须形成一个学习型的组织和团体以发挥集体合力，应对教育变革与社会快速发展对教育提出的新要求。对于当下教育的新形势，无论教师个人抑或是学校均没有足够的经验，因而必须抛弃原有的经验本位思维，要以在真实的教育教学中获取的相关证据与数据，作为学校改进的支撑，从而在实践中转向证据和数据本位，以此回答学校面临的教育问题。学校的学习型组织同样也是一个教育研究集体，共同体得出的一些新想法与经验将不断被成员用于实践中，并不断得到新的反馈，在教育行动研究中实现证据迭代，推动学校改进与发展。

（四）促进学生全面发展

教师专业学习共同体存在的目的就是通过合作与共享以提升教师们的专业能力与教育水平，最终更好地促进学生发展。这一组织即是在以学生为中心的原则下而建构的服务于学生全面发展的教师集体组织形式。在专业学习共同体内，成员们的愿景一致，即更好地促进学生学习与发展、提升自身的教育教学水平；成员们的问题一致，即在真实的教育情境中所面对的有关学生的教育教学问题；成员们的方向一致，即在共同体的引领下，通过参与活动并发挥自身积极性最终促进个人、共同体、学生的共同良性发展。一切的出发点与落脚点都在学生，因而在共同体内，成员们通过诸如资源的交换与共享、教育行动研究的开展、理论的学习与实践的展开等多元化的活动形式，回应与探索学生发展中所遇到的问题与困境，更好地开展相关教育活动以适应新时代新环境下学生发展的需要。

综上，有效的教师专业学习共同体，从教师在教学实践中遇到的具体问题出发，形成研究问题，通过集体学习过程中的批判性对话和合作，探索解决方式，最终回归具体教學实践。这一过程，不仅能有效推动教师教学改进，也能充分促进教师专业发展和实践共同体的良性发展，可以有效促进学校建设为学习型组织，而这一模式的实践性本质使其最终回归于促进学生的全面发展。

四、教师专业学习共同体的建构路径

在教育生态系统视角下，有效的教师集体学习需要依托与之相匹配的外部生态环境和内部生态环境，因此，教师集体学习实践共同体的建构，不仅需要在外部得到支持，也需要从内部建构行之有效的路径。具体而言，可以从以下五个方面建构有效的教师集体学习路径：

（一）实施转化型管理，营造适合教师专业学习共同体的管理环境

转化型领导是一种以激发团队成员的内在动力和潜能为核心的领导风格。这种领导风格强调激励、激发创新，关注团队成员的个人发展。在当前多重变革叠加下的教育教学环境中，学校想要实现改进必须有全方位的支持与内部的积极参与，而仅仅依靠外部力量的规划与领导是无法起到实效的。“譬如要成为一所众所期盼的学校，只依靠常规力量或是服从于书本上的教条主义肯定是实现不了的，它需要来自学校之共同体的广泛和积极的支持，策划和领导变革之人持续地广泛参与。而那些仅仅注重于‘决策的风格和水平，只鼓励下属做‘领导想要的和高兴的事情的实践不可能成就这类型的革新。”[8]因而在专业学习共同体的建构中，建构一种新型的管理方式是促进其提质增效的必由之路。转化型领导者充当教练和导师的角色，帮助团队成员提高技能、解决问题，并指导他们在职业发展中取得成功。这些特征使得转化型领导者能够营造一种积极、激励和有活力的文化与工作环境，有助于推动团队的共同发展和成功。

（二）建立U-S合作机制，撬动教师专业学习共同体的建构

U-S合作机制是沟通大学与中小学教师教育的中介桥梁，可以通过此合作机制实现教师职前与职后教育的一体化。在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的这一总体教育目标引领下，各个学段的培养目标和课程目标总是具有一定的继承性和衔接性，因此U-S合作机制就有了其存在的共同实践和内容基础。此机制不仅包含了在一线教育教学中怀揣经验与困惑思考的教育者，同时也包含了掌握前沿理论与投身学术性思考研究的教育研究者，二者的联合不仅能够帮助一线教师解决实际问题与困惑、开展教育教学实验、提升专业水平、促进个人及团体专业发展，最终推动共同体的建构，同时高校也能从中了解到真实教育问题，能有效检验理论与研究成果，实现共建共享式的协作发展。教师专业学习共同体强调从环境与生态系统的角度进行解读，“综合起来看，US合作的过程将带来一个学校的民主、平等、合作、有序竞争、批评与自我批评的活力氛围，而这也是一个校园优质人文环境资源的重要构成”[9]。因而U-S合作机制同样可以帮助专业学习共同体形成合作的良好环境与氛围，促进共同体构成良好的生態环境。

（三）创造内部激励机制，促进教师专业学习共同体的高效合作

一个良好的教师专业学习共同体内部必须包含行之有效的机制，这是促进教师专业学习共同体建设与教师专业发展的有利条件。首先，学校应当建立有关共同体的评价与奖励机制，定期进行多元化、多主体、多层次的评价可以帮助专业学习共同体及时发现自身短板并加以改进。其次，在建构教师内部运转协作机制时也应当充分考虑组织内部各成员的自身异质特性，如老教师具有丰富的经验与程序性知识，而新教师则有提升个人专业发展的急迫需要与动力，二者搭配各尽所能可以促进共同体的良性运转。

（四）建设教学技艺库，实现有效教学技能的共享

共同体内的教师总是面对相似的教学困惑与问题，因而在共同体内建设一个共享的技艺库可以有效提升教师的专业发展效率与效果，同时降低教师进行专业提升与发展的负荷，使得教师成长更加轻松，共享的作用主要是方便资源的借鉴与使用。在如今多媒体与互联网+技术的加持下，共享技艺库可以借助信息化模式得以实现，并实现技艺库内相关经验与信息的储存与共享。技艺库应当由全体成员共同分享与丰富，而不应出现资源或信息的单向流动情况，“教师专业合作中的‘搭便车现象降低了教师专业共同体的教育效能。”[10]因而在实践中应当特别注意成员的参与性与分享性，避免只将共同体作为一个工具而非自身参与的活动阵地。除了可以便利教师实践与问题解决以外，通过学习和交流其他成员的经验与思想，也可以实现成员进行自身的专业反思。

（五）推进知识管理建构，形成知识交流的多元形式

在共同体的实践运转过程中，必然要涉及知识与经验的相互传递与分享，前文也提及了隐性知识与显性知识的关系。在实际运行中，隐性知识与显性知识在不断地发展与转化，知识管理中关于隐性知识和显性知识相互转化的四个机制或路径由日本学者中野启介提出，他将这四个路径称为“SECI模型”，社会化（socialization）、外化（externalization）、组合（combination）和内化（internalization）这四个路径共同形成了一个循环的过程，被称为SECI循环，它描述了知识在个体和组织之间的不断转化和循环流动。知识管理不仅仅关乎信息的传递，更关乎知识的创造、分享和运用。除此之外，知识在共同体组织内应当借助教育技术实现一种泛在的分享与获取状态，从而突破共同体固定活动时限与场所的限制，让信息在更广阔的场域内流通。

综上，教师专业学习共同体不能单纯被理解为一种组织的形式或者手段，而应当将其置于生态环境与背景下进行考量，注重其所在的文化与氛围。结合中国教育实际，中国的教师专业学习共同体应当具有分享的决策、分享目标感和关注学生、协作活动及去个体化实践、教职员支持与合作这四个特质，同时教师专业学习共同体也可以促进教师教学改进、教师专业发展、学校改进以及最核心的一点——促进学生的全面发展。建构一个良好的教师专业学习共同体，可以从转化型管理、知识管理、建构良好运行机制、U-S合作机制构建、教学技艺库建立等层面来着手。总之，教师专业学习共同体作为当下在我国流行的一个教育概念，需要在实践中明晰它所具备的特质，并不断在具体的教育行动中进行研究与反思，建构切合中国教育发展实际的教师专业共同体。

参考文献：

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责任编辑：贾凌燕

*本文系北京市社会科学基金重点项目“我国在线教师教育体系建设研究”（20JYA001）的阶段性研究成果之一。

收稿日期：2023-10-15

作者简介：宋萑，教授，博士生导师，国家重大人才工程青年学者，北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，主要研究方向为教师教育、课程与教学论；孙明浩，北京师范大学教师教育研究中心研究助理，主要研究方向为教师教育。