把握好语文深度学习的“点”

叶利达

［摘 要］深度学习是推动学生语文核心素养发展的重要方式。当前，语文教学存在着深度学习流于形式的现象。教师应当在深刻理解深度学习内涵特征的基础上，在课堂教学中，抓住文本的衔接点、价值点、爆发点、着力点等，引导学生深入文本，理解文本的内容思想，体验作者表达的情感，掌握文本的表达艺术，提高教学成效。这样才能落实深度学习，促进学生语文核心素养的提升。

［关键词］语文教学；深度学习；核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）34-0048-03

深度学习是当前教育教学研究的热点。践行深度学习的理念，必须深刻理解其内涵特征，避免浪费精力和资源。只有遵循语文课程的特点和学生的认知规律，深度学习才能真正推动学生语文核心素养的发展。

在当前的语文教学中，我们经常能看到这样的课堂：教师一味求深，追寻旷达、悠远、唯美的情境。课上不少学生看似具有较高的参与度，表现得很积极，但如果细心揣摩就会发现，在这样的课堂中，学生的成长和进步不大。为什么教师会追求这样的课堂呢？主要原因在于，一些教师对好课的认知失之偏颇，只从感性的层面理解，不从理性的逻辑架构和学生学习角度出发。这样的深度学习注定沦为一场博人眼球的作秀。

要构建深度学习的语文课堂，教师就要深入理解深度学习的要求，在语文课堂中寻找切入点，包括衔接点、价值点、爆发点、着力点等，去落实学生本位，凸显学科本质，引入多维链接，提高学生学习的参与度，促进学生语文核心素养的提升。

一、利用衔接点，深度解读文本

构建深度学习的语文课堂，教师要深入、全面、有创造性地解读教材文本。精准而独到的文本解读是语文教学的基础，更是衡量和考验教师基本功的标准之一。教师深厚的文学素养、独到的解读路径，往往能赋予教材文本丰富的教学价值，成为构建高效语文课堂的重要因素。

然而，有些教师在文本解读时，故意提高要求，甚至存在为了凸显自身“能力”而过于追求精致深邃的现象，以至于学生无法跟上教师的步伐。如此解读，最终会因为脱离学情而走向深度学习的对立面。笔者曾经旁听一位教师执教张志和的《渔歌子（西塞山前）》，教师紧扣词中渔翁的形象，引导学生探究“道家渔父”和“儒家渔父”的异同点。将如此个性的、精深的解读作为小学语文课堂的教学目标，通过生拉硬拽的方式展开教学，最终导致学生“吊在半空中”，无法达成预期教学目标的结果。这样的课堂，教学效果可想而知。

语文教学倡导落实学生本位，因此，深度学习必须贴近学生的原始经验和认知规律。这就意味着，教师既不能脱离学生解读文本，也不能停留在文本表层，而要努力转变学生的思维路径和视角，激活学生的高阶认知，积极探寻文本的言外之意、弦外之音，引导学生体悟文本的真正内涵。

如统编语文教材五年级下册《青山处处埋忠骨》一文中，毛主席最终决定将自己的亲生儿子毛岸英的尸体安葬在朝鲜后，用颤抖的双手在文件上签下了自己的名字。对这一细节，文中只是简单地描写这个细节背后蕴含的真挚情感、内心悲痛以及毛主席伟大的人格等丰富内涵，并没有直接言明。这就为学生的深度学习提供了广阔的空间。教师要紧扣这一衔接点，引领学生深入探究学习，形成“宽一米，深一米”的认知效果。具体来说，教师可以基于这一动作，设置这样的问题：“一个看似简单的动作，背后意味着什么呢？”引领学生从多个维度展开探究。有的学生从毛主席作为一个父亲的角度进行分析，感受到了这个动作背后隐藏的万分悲痛；有的学生从毛主席作为一个国家领袖的角度进行分析，透过这个动作看到了他的伟大人格；有的学生从这个动作想象到，毛主席在之后的日子将会面临的种种痛心与不舍……如此一来，原本十分容易被学生忽略的情节，在探究中生发出丰富、多维、深刻的情感认知，有助于学生对文本的深入理解。

真正的深度学习不能从教师一厢情愿的解读出发，而应该关注学生的主体地位，基于学生的认知基础，找准教材文本与学生之间的认知衔接点，充分为学生之学服务，使学生形成更加丰富、多元的认知。

二、依托价值点，凸显学科本质

当前，各种形式的教学研讨活动盛行。一些教师将各级各类的教学研讨活动视为展示自我的重要舞台，这在一定程度上会导致课堂教学变成“表演秀”。部分教师将这种“表演秀”与所谓的深度学习关联起来，使语文教学的本质没有得到凸显。在“表演秀”中，教师更注重自身的形象之美、语言之美、策略之美、多媒体技术运用之美，试图将深度学习用唯美的方式包装起来。如果教师没有真正对深度学习的内涵、策略等进行深入研究，最终会使语文教学走向本末倒置的尴尬境地。

例如，统编语文教材四年级下册老舍先生的《猫》一文，以生动形象的语言，运用正话反说、明贬实褒的写作方法，将猫的古怪、淘气的特点展示在读者眼前，轻松而写意地抒发了作者对猫的喜爱之情。一位教师在执教这篇课文时，没有将教学的重点放在对文本语言的品析上，而是出示大量经过修饰和美化的图片、视频，直接引导学生运用直观的思维，观察猫的古怪与调皮。通过图片和视频，学生确实能在一定程度上感受到老舍先生笔下的猫的特点，但细细考量就会发现，学生在这一学习过程中更多是依靠直观的感受，通过观看图片和视频而产生的学习成果，这不是深度学习的应有之义。

深度学习并不是要将具有思维含量的语言直接转化为学生易于接受的形式，不是通过技术手段来降低学习的难度，更不是想尽一切办法，用最轻松、最快捷、最直接的方法达成相应的教学目标，而是要引导学生展开层层深入的探究。语文学习是一场马拉松，是一段历练、磨砺自我的过程。因此，教师要根据语文课程的本质属性，引导学生拾级而上，达成学习目标。上述案例恰恰忽略了对文本语言的品悟，以转换思维的形式直达教学目标，这种“生拉快进”的教学方式无法发展学生的深度思維能力，更无法促进学生语言能力和综合素养的提升。

基于此，以深度学习的理念教学《猫》这篇课文时，教师要引导学生在整体阅读的过程中探寻语言文字的内在逻辑。如学习“说它老实吧，它的确有时候很乖……可是，它决定要出去玩玩……”这句话，理解“可是”这个转折性词语时，引导学生思考它的表达效果，并在正反对比、褒贬辨析的思维过程中，感受作者蕴藏其中的真挚情感。只有借助对语言的理解，才能真正激活学生深度学习的思维，最终达到言意兼得的教学目标。

三、扣准爆发点，引入多元链接

语文学习离不开具体可感的情境。很多教师十分关注鲜活情境的创设，以营造适合学生、贴合文本的学习氛围。如有的教师在执教统编语文教材六年级上册的《狼牙山五壮士》这篇课文时，通过播放朗读音频来营造教学氛围，朗读声中夹杂着枪炮声。在这样的氛围下，学生的身心和意识沉浸在文本的故事情节中。音频的运用使得课堂看起来非常具有感染力。

但深度学习的课堂不能止步于此。首先，教师要明确语文课程的本质属性。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”最高明的情感氛围营造应当以学生的意识和情感为起点，引导学生基于自身认知，对文本进行二度创作。只有与文本内容产生情感共鸣，学生才能真正与人物对话、与作者对话，完成对文本语言的品味。其次，生命个体的情感和思维认知之间有着紧密的内在联系，但并不完全相等。情感源自学生对文本内容的感性理解，只有在共鸣状态下，情感才能转化成为认知性活动。从这个角度来看，上述案例中，该教师仅关注了学生情感的生发，而未能引导学生将情感转化为思维认知，深度学习自然也就无从谈起。最后，深度学习不仅需要在情感的基础上融入高阶思维，还需要利用合适的工具加工文本的信息，从而将思维成果完整地展现出来。而上述案例中，学生只有震撼、感受，思维却没有参与，深度学习自然也就无法实现。

那么，如何开展深度学习呢？以《狼牙山五壮士》这篇课文为例，为了让学生更好地感受五位壮士的英雄形象，对五位壮士产生敬佩与赞美之情，教师应抓住对五位壮士具体言行的描写，带领学生走进他们的内心世界。

首先，基于整体，感受言行背后的故事情境。学习这篇课文时，很多学生会被五位壮士最后英勇跳崖的举动所震撼，而忽略了其他信息。事实上，这五位壮士接到的任务是拖住敌人，为连队和群众的安全转移赢得时间。他们在圆满完成任务后，并没有选择撤离，与连队汇合，而是选择将敌人引向峰顶，从而更好地掩护连队和群众撤离。教学时，教师要引导学生基于整体故事情境，关注故事背景。其次，联系背景，感受点面结合的手法。作者在描写时，采用了点面结合的写作策略，既从整体视角描写了五位壮士痛击敌人的画面，又聚焦个人，展开细致描写。如“砸”字展现的是五位壮士的群体作战场景。教师可以引导学生结合具体的场景，联系前面所交代的内容，先从个体角度入手，关注不同人物将石头砸向敌人的画面，并适当利用教材中的插图，引导学生观察思考，从而拓宽学生的思维广度；再从整体角度组织学生思考：“为什么五位壮士在敌众我寡的悬殊情况下，毅然选择这种方式？”让学生走进五位壮士的内心世界，深刻体会到军人的职责和使命感。最后，角色置换，搭建自我表达的平台。教师引导学生将自己想象成五位壮士中的一员，每“砸”一次，都将自己内心对敌人的仇恨和对连队、对群众的担忧、保护之情表达出来。

从一个字的理解到对真实情感的体悟，这一系列的深入过程，不仅契合了文本的表达的方式，而且让学生体验了故事中人物的内心情感。教师引领学生循序渐进地探究，不断朝着文本的内核迈进，将深度学习真正落到了实处。

四、选准着力点，提高教学成效

曾经有过这样的言论：“课堂氛围好，就说明是一节好课。”在践行深度学习时，如果学生广泛参与并有着良好的表现，就可以认为达到深度学习的目标吗？乍一听，似乎非常有道理。但细细思忖，不难发现其中的悖论——诚然，课堂氛围好在一定程度上说明生生之间、师生之间、生本之间有着良好的对话氛围，但要想真正实现深度学习，不能只看课堂氛围。

如一位教师执教统编语文教材三年级上册《司马光》时，由于大多数学生对这个故事早已耳熟能详，于是教师组织学生自行结合注释理解课文内容。整个教学过程，教师只要提出问题，学生就能快速举手，原封不动地用教材中的注释来作答。师生之间的一问一答，可谓配合默契，而且学生的回答正确率非常高，参与面也很广。在理解大意之后，教师紧扣故事情节，组织学生进行角色表演。首先，教师让学生自由选择角色，然后将选择了相同角色的学生聚集起来，分成小组，如司马光一组、司马光二组、司马光三组，还有落水儿童组、其他伙伴组等。其次，让学生紧扣课文内容，通过小组合作设计台词。最后，教师分别从不同的角色中，挑选并组建一个表演小队，让学生进行合作表演。整个过程中，教师完全放手，学生拥有了绝对的自主权。这看似是自主学习的理想状态，最终呈现出来的效果却令人大跌眼镜。学生的表演不仅生涩无比，还常常笑场，课堂一度失控。

纵观整节课，学生可谓是“小脸通红”“小眼发光”“小手直举”“小嘴常开”。但问题是，这些良好的状态并没有直接作用于教学的重难点，更没有紧扣学生认知的障碍点，而是一味地迎合学生的兴趣，在无须着力的地方使劲。表面上看学生的参与面很广，但对学生语文关键能力和核心素养的发展并没有太大的价值。

鉴于此，要想开展深度学习，教师就要将学习思维的着力点聚焦在文本核心处。《司马光》是统编语文教材中的第一篇文言文，教师应因势利导，组织学生对比文言文与白话文之间的异同点，讓学生感受文言文的特点；既然学生已经了解故事，那么教师就不必注重注释，而要鼓励学生联系语境自主理解，并深入感知文言文的表达规范和形式。此外，对课堂中的角色表演，教师也无须针对全文展开，只要紧扣关键句“光持石击瓮破之”，以展现司马光的果断和智慧即可。这样，才能将表演与品味语言、洞察人物形象有机关联，实现深度学习的目标。

深度学习要根据其内涵特征引导学生，避免课堂教学流于形式，浪费教师和学生的精力。只有遵循语文课程的本质属性和学生的认知规律，引导学生层层深入地进行探究学习，才能真正推动学生语文核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 方建兰.当前小学语文教学发展的新趋势[J].语文教学通讯，2021（18）：22-25.

[3] 李广.小学语文深度学习：价值取向、核心特质与实践路径[J].课程·教材·教法，2017，37（9）：60-66.

（责编 韦於坊 韦 雄）