内涵、指向、策略：阅读教学审美创造教学论

李维勇　张晨瑛

［摘 要］“审美创造”作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出的核心素养之一，在语文教学中的重要性显而易见。在阅读教学中，教师要认真解读语文新课标的精神，理解审美创造的教学内涵、教学指向，同时根据教材文本的内容特点和学生学习的心理特点，采取显化策略、共情策略和表现策略等培养学生的审美创造素养，让学生受到美的熏陶、感染，从而发现美、体验美、创造美。这样才能在语文教学中将审美创造素养的培养落到实处，促进学生语文核心素养的全面发展。

［关键词］审美创造;教学内涵;教学指向;教学策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）34-0001-05

“审美创造”作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确提出的核心素养之一，在语文教学中的重要性显而易见。为什么语文课程将审美创造提到如此的高度？语文课程中的审美创造具有怎样的特质？教学指向哪里？如何培养？这一系列问题需要在语文教学中逐一厘清，这样才能有效地培养学生的审美创造能力，提高学生的语文核心素养。

一、审美创造的教学内涵

审美创造并非语文课程独有，为什么语文课程如此重视？语文课程中的审美创造具有怎样的学科特质呢？语文新课标对此有明确的界定：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”据此，我们可以发现語文课程中审美创造的内涵可以分为三大方面。

（一）审美对象：语言文字及作品

语文课程的审美对象不是现实物象，而是语言文字及作品。语言文字及作品虽然是抽象的形态，却具有内在的具象之美。其一，汉字本身便具有具象之美。单从结体之美、音韵之美、书法之美来看，我们便可知一二。其次，汉字具有表意性。从汉字造字之美来看，读“山”便知山之巍峨，吟“水”便得水之柔美。其三，语言文字及作品具有物象内涵。所谓“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，作者写文章，尤其是文学作品，多是基于现实世界的观览而产生了言说的意图，是“情动而辞发”的结果。可见，语文课程审美创造的对象虽是语言文字及作品，但实则是隐藏在语言文字及作品背后的“现实”物象。

（二）审美过程：感受、理解、欣赏、评价

语文课程的审美指向对语言文字结构、辞章、意境、情绪等的直观感知与文理赏析，其路径是感受、理解、欣赏、评价。 “感受”，旨在发现文字中的物象，体味文字背后的情动，领悟文字背后的哲思；“理解”，旨在由文字知文意，由文字知文法，由文字知文学；“欣赏”，旨在发现遣词造句的秘妙、构段的精当、文章的谐和；“评价”，旨在将“感受”“理解”“欣赏”所得应用于对语言文字及作品的评判与议论中。

（三）审美获得：经验、能力、价值

语文课程的审美创造着眼于语言文字及作品，落实于语言文字及作品的赏析，其成果同样是基于语言文字及作品的审美经验、审美能力与审美价值。一是对美的言语形式的充分理解与把握，是语言文字应用于表达的高峰体验与成就感。二是体验过程中的经验，是品味语言文字及作品的过程性知识的习得，这种知识本身就是一种愉悦的精神享受，是获得语言文字秘妙的满足感。三是作用于学生一生的审美情趣、审美意识和审美观念。选编入统编语文教材的多为经典作品，都具有熏陶的作用及价值。在这类作品的熏染下，学生自然生发出正向的审美取向，对情趣低俗的“恶趣味”产生“抗体”，形成健康的审美意识和正确的审美观念。

二、审美创造的教学指向

根据语文新课标中有关“审美创造”核心素养的界定，已然可见语文“审美创造”教学指向之端倪；同时，结合“阅读与鉴赏”与“文学阅读”的学段教学要求，我们便能更真切地了解其所涉范畴。首先，阅读教学中审美指向的“语言文字及作品”主要包括童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗、优秀诗文、叙事性作品等；其次，审美教育主要集中在文学阅读中开展。具体教学指向主要包括两大方面。

（一）内容指向

1.物象景象之美

写景状物的诗文，作者用细腻的心思将日常生活中所见、所闻、所触之美一一记录下来，组合成了美文佳作，令读者陶醉神迷。如统编语文教材四年级上册第一单元《观潮》一文中，钱塘江大潮的气势奔腾，作者描写的潮之形象、潮之声响，无不指向潮的声势浩荡，给人壮美之感。即使是虚构的神话，同样反映了现实世界的美。如统编语文教材五年级上册第三单元的《牛郎织女》的故事，源于人们看到的天上的“银河”和两颗明亮的星辰；四年级上册第四单元《盘古开天地》的故事，源于人们对风云、雷电、天地、日月等的内心观照……天地初开、日月升落、星辰漫天、浪漫爱情，道不尽的真善美。

2.人文情意之美

朱光潜先生说：“美感起于形象的直觉。形象属物而却不完全属于物，因为无我即无由见出形象；直觉属我却又不完全属于我，因为无物则直觉无从活动。美之中要有人情也要有物理，二者缺一都不能见出美。”除了反映物象景象之美，文学作品还反映人文情意之美，如礼仪之美、道德之美、民俗之美、乡情之美、艺术之美、生命之美……如《精卫填海》的坚毅之美；《麻雀》的母性之美和对生命的敬畏之美；《为中华之崛起》的担当之美……这些隐藏在现实形象背后、具体事件背后的人文内质是审美的重要内容。

3.哲思理趣之美

朱光潜先生说：“知觉不完全是客观的，各人所见到的物的形象都带有几分主观的色彩。”写作本身就是作者个人意图的主观表达。作者在文学创作之初，心中便有立意，下笔自有中心。而这立意、中心往往呈现为文学作品内涵的哲思理趣之美。如统编语文教材四年级上册第八单元的《王戎不取道旁李》是一篇小古文，教学时除了引导学生发现古汉语的言语精练之美、历史故事的情节曲折之美，还要引导学生发现隐藏在故事中的人生智慧的灵性之美。

（二）能力指向

1.审美感知力

审美过程是学生根据文字展开联想与想象，调动感官将自己对世界的审视与作者对世界的观感形成对接，从而再现作者创作之初所感“现实”场景的过程。这样的过程能让学生透过平面语言看到丰富的、立体的美的图景，透过冰冷文字感受到其中温暖的、柔软的美。然而，将平面变成立体、将冰冷化为温暖的审美能力并非与生俱来，需要教师及时给予学生帮助，为学生提供恰当的支架。

2.审美鉴赏力

除了从文字中复现、感知“现实”物象景象，学生还要学会评鉴文学作品如何呈现物象、景象之美。这涉及学生咬文嚼字、含英咀华的能力，即语言文字的鉴赏力。对语言文字及作品的评鉴，包括篇章结构、表现手法、语言风格等，而评鉴的关键不仅在于方法本身，更在于“审”的过程是否充分打开、是否充分感受到审美的愉悦感。

3.审美创造力

审美是一个非常个人化的过程，是美的现象在审美者主观思想的作用下、在个体阅历与经验的驱使下产生的意识形态。美本身并不存在必然的规定性，是内心主观判断的映射，具有独特的创造性。如看一棵树，有的人看到的是树干、树枝、树叶的构成；有的人看到的是它的坚强不屈，是拼搏向上的力量；有的人看到的是随风摇曳的轻柔，是静静呼吸的恬淡。实际上，审美的过程是审美者审视自己心灵的过程，是带有唯心主义因子的。诚如黑格尔所说，只有当审美主体和对象的感性形式达到水乳交融、自由自在、无拘无束的境界时，才能进入审美过程。因此，在语言文字及作品的品析过程中，教师要充分关注并呵护学生的审美独创性。

三、审美创造的教学策略

理解了语文课程审美创造的教学内涵及指向，就明确了教学方向与目标。要达到既定目标，就要有具体的感受、理解、欣赏、评价策略支撑。根据小学生学习的基本规律，语文课堂教学中，教师要给学生提供充分的审美实践时空，让学生在审美体验中形成审美能力。

（一）显化策略

审美得以发生，感受到语言文字及作品的美是首要的。审美对象是感性的、具体的、形象的。文学作品往往是作者因外界的触动而产生灵感，通过艺术的形式表达出来的。因此，审美教育要做一番“反向”工作，采取由“文”到“象”的显化策略。

1.补白显镜像之美

对语言文字及作品进行审美，其切入点自然是语言文字本身。教师要充分引导学生开展语言文字赏析活动，通过文字想开去，复现文本内容。然而，文字描写毕竟不是实景录像，不能做到纤毫毕现。因此，在引导学生品味语言文字的过程中，教师要引导学生进行补白，让审美过程得以显化。

文言文作品语言质朴简练，有许多需要补白的地方。例如，统编语文教材四年级下册第六单元的《囊萤夜读》一文，写车胤因“家贫不常得油”，故囊萤以夜读。通过一件小事、一个细节，反映了人物勤学之秉性。学生读“囊萤”，只知道车胤以萤火照明的聪颖与勤奋，却未必能意识到萤火毕竟不比油灯，未必能感受到以微微萤火照书而读的艰辛。这时，教师可引导学生想象补白车胤在萤火下读书的场景。通过补白，学生虽然感受到“囊萤夜读”的艰辛，理解了车胤的勤奋，却未必能意识到夏有萤火而秋冬无所依凭的苦楚，未必能感受到车胤想尽办法夜以继日读书的执着。这时，教师可再引导学生想象补白车胤春、秋、冬三季如何想办法读书的场景。这样，通过基于经验的补白，学生进一步感受到车胤勤学的形象之美、品性之美。

2.变式显图式之美

中国传统文学在形式上往往追求谐调、韵致之美，包括诗词格律、篇章起承等。这些美的表达图式是品鉴过程中绕不开的重点内容。然而，长期以来，概念先行、点到即止的情况在表达图式的教学中始终存在着。

例如，教学统编语文教材五年级下册第二单元的《景阳冈》一课，教师一般会引导学生关注武松打虎的场景，发现内容上“武松三闪”之智，品读形式上动作描写之妙，感受美学上紧张淋漓之味。然而，动作描写从三年级“念叨”到五年級，学生真的学会了吗？动作描写是如何表现紧张氛围的，我们是否深究？以文章写打虎的第6自然段为例，教师可以先进行语言的分类拆解，再引导学生模仿说书人穿插朗读。

[那大虫咆哮，性发起来，翻身又只一扑，扑将来。 武松又只一跳，却退了十步远。 那大虫却好把两只前爪搭在武松面前。 武松将半截棒丢在一边，两只手就势把大虫顶花皮揪住，一按按将下来。 那只大虫急要挣扎，早没了气力。 ]

通过这样的拆解显化、这样的穿插品读，学生发现本段动作描写是“一来一回分着写”的，感受到镜头快速切换的变化，感受到打斗中你来我往的紧张，从而领会了写对抗场面的基本表达图式。在这个过程中，学生既经历了语言形式巧妙之美的品鉴，也经历了言语节奏跌宕之美的品味，得到审美过程与审美成果的双重涵养。

3.求异显匠心之美

关于美，朱光潜先生有个浅显易懂的对比，即“新奇的地方都比熟悉的地方美”。这给我们一个启示，在语言文字及作品的欣赏品鉴过程中，教师要注意引导学生关注表达的新奇之处、描写的特异之处，因为这往往是作者表达的匠心所在。

例如，统编语文教材六年级上册第四单元的《桥》这篇小小说，有以下四个方面的匠心表达之处，值得学生细细品味鉴赏。

一是故事情节出人意料。老汉为救全村百姓，硬是拦下了自己的儿子，断绝了他逃生的机会，最后父子一同遇难。基于这一故事内容的异质安排，课堂上是否可以引导学生辨析得与失，体会人性与党性之美？

二是故事结构悬念交叠。洪水中救人是当务之急，老汉却揪出小伙子；关键时刻，小伙子和老汉又将逃生机会让给彼此；故事结局才揭示二者关系，让人唏嘘不已。基于这一表达结构的异质设计，课堂上是否可以引导学生品味悬念与突转的建构之美？

三是故事语言短促紧凑。文章大量采用短句、短段的形式表达，全文只511个字，却用了27个自然段来叙述。细读这些语言文字，展开想象，学生能感受到故事镜头的不断切换，体会到表达的极具紧迫性。结局部分虽同样运用短句、短段的表达形式，但却给人一种窒息般的沉重感。同样的句段形式，营造出“快镜头”的紧迫与“慢镜头”的沉重这两种截然不同的氛围。基于这一言语形式的异质运用，课堂上是否可以引导学生比较品读、体会文辞之美？

四是故事描写侧重悬殊。文章的主人公是老汉，但作者在行文中却将大量的笔墨用在对群众与洪水的描写上，尤其是多次运用比拟的手法突出洪水的迅猛和形势的危急，可谓细腻之极。基于这一正面与侧面描写的异质表达，课堂上是否可以引导学生替换比较、联系比读，体会表达手法之美？

文学作品往往会带有作者个性化的风格特征。而这些个性化的风格特征，正是文学作品审美的重要方面。教学不是为了生产标准件，语文教学既要让学生掌握语文基础知识、读写的规律，又要引导学生发现其独特性、求异性的美感。

（二）共情策略

审美创造是主观思维活动，其理解、欣赏、评价的核心在于共情。在审美教学活动中，教师要不断触发学生情感，与学生情感交融，这样有助于审美活动的深入推进。

1.比对触发情意美

“文字是有温度的。”这温度来自阅读者本身。如果学生由文字展开联想的空间有限，那温度自然也不会产生。因此，在课堂教学中，教师要适当添柴加火，使情感之火熊熊燃烧。

例如，教学统编语文教材四年级上册第七单元的《凉州词》一诗时，教师先强调：“据统计，全唐诗有近2000首边塞诗，以‘凉州词为题或以凉州为背景的诗就有100多首。唐代以后，仍有不少冠以‘凉州词的边塞诗。”再出示四五首其他诗人所作的相对浅显的《凉州词》， 让学生进行类比阅读。这样，学生便能发现《凉州词》的共性特征，更直观地感受到边疆的苍凉之感、凄凉之情，理解作者创作边塞诗的情怀。

2.沉浸体验情意美

学生对作品进行审美，作品中的人、事、物、景成了学生事实上的审美“导师”。在这些审美“导师”的引领下，学生开展沉浸式体验活动，这是促成审美共情的有效方法。

例如，教学三年级上册第三单元《卖火柴的小女孩》时，教师可引导学生进行情境换位推想：如果你有一根魔杖，能把卖火柴的小女孩变到任何地方，你会把她变到哪里？这样，在基于经验的推想过程中，学生以己度人，“亲身”体验，受到了美的熏陶，这对他们之后的现实生活会产生良好的审美影响。

3.联结丰富情意美

联结，指在阅读作品时，联系作品的关键点，展开联系性的延伸与拓展，以更深入地咀嚼思考的方法。通过联结，学生能对文本的情意美进行丰富、充实，获得深刻的审美体验。

如教学五年级下册第四单元《闻官军收河南河北》一诗时，教师在每一联的关键处引入杜甫的诗文、经历等资料（见表1），引导学生理解作者表达的思想情感。

学生对杜甫的一生是陌生的，对这样陌生的人、陌生的事，难以生成浓烈的情感。教师通过抓关键词句、联结相关资料的方式，使学生的品读鉴赏有了根据，其审美活动便能由事而起、因时而思、将心比心，情意之美自然入脑入心。

（三）表现策略

审美感知、审美共情是学生借助感受、理解、欣赏、评价等方式，获得审美意识、审美能力以及审美情趣發展、提升的过程。教师应充分创设审美情境，引导学生进行审美实践，健全学生的审美心理，促进学生审美表现力的发展。

1.换位嵌入复刻美

换位嵌入，指阅读者将个体的认知经验与文学作品中的意境进行对接，将自己的生活认知嵌入作品之中，实现言意情思的相互融通，实现美的复刻的目标。

例如，教学统编语文教材二年级下册第一单元的《村居》一诗时，在学生了解了诗句内容后，教师让学生说说自己在放学后会做些什么。学生各抒己见，将自己做过的趣事、乐事、傻事、糗事说了个遍。在学生讲述后，教师和学生一起填新诗：

草 长 莺 飞 二 月 天，

拂 堤 杨 柳 醉 春 烟。

儿 童 散 学 归 来 早，

（                              ）。

学生虽然能力不足，但在尝试的过程中，在教师的引领下，也能写出一句句有意思的诗句来。如“三五好友走乐园”“急开电视看动画”“像只老鼠找零食”等，虽未必押韵，却情致尽现。

换位嵌入，一定程度上实现了阅读者与写作者的生活共鸣、情感互通，这对学生审美创造的个性化表现具有强烈的现实意义。

2.情境展演抒发美

审美过程不单是一个感知、理解、接受美的过程，还是一个内化后评鉴、表现、抒发美的过程。在教学中，教师要创设有效的审美情境，引导学生将审美积淀转化为审美输出，在师生、生生互动中进一步丰富学生的审美经验、强化学生的审美意识。

例如，教学统编语文教材四年级下册第八单元（童话故事）时，教师创设“童心故事会”主题场景，组织学生开展“读童话故事”“演童话剧本”“续童话情节”“议童话人物”等一系列活动。在活动过程中，学生在“班级童话会”中畅读童话、畅谈收获等；在“童话大舞台”中设计场景、重组脚本、展演童话；在“童话展示园”中展出海报、手抄报，有续写作品、仿创故事、改编故事等。这些读、议、演、编的过程实际上就是审美的具体过程，而场景设计、个性脚本、续改作品等是学生审美后的创造性表现成果。除此之外，学生还可以给古诗词配图，给优美文段配乐，写故事评论稿，做美文书签等。教师要善于搭建各种平台，开发各种工具，为学生提供审美表现的时空，促进学生审美创造素养的稳步提升。

“审美创造”是语文核心素养四大内容之一。在审美过程中，文化自信、语言运用、思维能力都综合性地作用于审美创造，促进学生审美创造能力的发展。在语文教学中，培养、发展学生审美创造素养，实际上也是在落实核心素养的教学目标。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2］ 朱光潜.谈美书简[M].北京：人民文学出版社，2018.

[3］ 朱光潜.谈美[M].长沙：湖南文艺出版社，2018.

[4］ 杨再隋.试论小学语文教学的审美性[J].教育研究与实验，1989（2）：40-43.

（责编 韦 雄）