《课程标准》视域下小学数学大单元教学的构建

余雪朋

［摘 要］在新《课程标准》发布的背景下，人们逐渐认识到多元课程教学模式改革的必要性和紧迫性。其中，“大单元教学”尤为受到关注。文章基于《课程标准》提出的任务目标及要求，围绕“小学数学大单元课堂构建”这一主题进行研究，旨在探讨大单元教学的优势，提升其应用层次，以实现课堂教学的全面升级。

［关键词］新课标；小学数学；大单元教学；策略

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）35-0088-03

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（全文简称《课程标准》）提出了许多先进的教学理念，其中最为主要的是要求教师塑造并提升学生的数学核心素养，同时基于更大的课程格局来引导学生形成数学学习思维。然而，部分教师仍然沿用传统的教学模式，在课程设计上将注意力集中于讲解具体数学知识、解题技巧和对课时框架内教学任务机械拆分教学，未能从单元的整体高度去开展素养化的模块性整合教学。对此，必须进一步深化对大单元教学的探索和研究，以实现课堂教学的全面升级，为学生数学综合素养的有机生成和多元发展提供更多可能。

一、完善知识脉络的构建

《课程标准》提出了培养学生数学核心素养的目标，这一目标的实现必须以完善学生知识体系的构建为前提条件。然而，部分学生仍然习惯以课时作为基础单位进行“孤立式学习”，未能将各个课时之间的知识内在联系进行宏观融合性的联动学习，更没有在这个基础上实现单元学习成果的深度内化和创新应用。这导致学生在后续的学习和应用中难以达成自主探究和深维创新的理想目标。

若要从根本层面解决这一问题，教师就应当在开展大单元教学工作的过程中，引导学生以单元层级来构建课时知识内容之间能动关系，促使学生将原本分布不同学段、具有隔绝属性的知识或技能模塊以有机的方式重构成一个完整的体系，实现学生数学核心素养框架的整体构设。

例如，复习“除法”时，教师可以将与该主题相关的知识点，如“整数乘法”“小数除法”“分数除法”，甚至更具难度的“混合除法”等进行有机整合，并引导学生进行系统的回顾。此外，教师还要把除法运算的同性质计算法则和不同类型的除法所适用的特色法则设计为相应引导模块，让学生在回顾的过程中加深对相关知识、技能信息的记忆和理解。在此基础上，教师可以加入相应的习题作为复习的“引子”，以进一步巩固、扩大和优化“除法”主题的复习成效。

问题1. 清楚解释倒数的概念，并指出理解该概念的重要因素。

问题2. 深入观察倒数，分析当分子和分母的位置发生变化时，数学公式会呈现怎样的变化。

问题3. “0”“1”是否被视为特殊数字？如果是，它们的特殊意义是什么？

首先，教师要让学生对学习目标形成清晰的认识，例如本课时的目标——理解倒数的含义。在倒数的概念教学中，教师应帮助学生理解倒数概念中的“互为”的含义。同时，让学生了解如何求取一个数的倒数，并明白0为何没有倒数，1的倒数是它本身。

其次，教师引导学生通过自行阅读教材及相关

最后，教师组织学生进行对数求取倒数的练习，以帮助学生深入理解倒数概念。教师可以通过融合教学案例来使学生能够深入理解概念。例如，对于整数6，可以将其视为分母为1的分数，然后通过交换分子和分母的位置，即可得到倒数。又如，采用学习小组的方式，引导学生分析1是否有倒数。在教师的引导下，学生可以得出结论：“乘积为1的两个数互为倒数，所以1的倒数为1。”学生还可以通过这个结论来研究0是否有倒数。根据这个结论，学生发现0与任何数相乘都不等于1，因此0没有倒数。

在学生对倒数有初步认识之后，教师引导学生进行综合计算。例如，要求学生找出乘积是1的两个数，并让学生思考以下三个问题和六道判断题。

问题1. 乘积是1的两个数有什么特点？

问题2. 如何找到更多乘积为1的数对？

问题3. 乘积为1的数对在生活中有哪些应用？

判断题2. 任何真分数的倒数都是假分数。

判断题3. 任何假分数的倒数都是真分数。

判断题4. 2的倒数是0.5。

判断题5. 1的倒数是1，0的倒数是0。

判断题6. 乘积为1的两个数互为倒数。

通过思考加练习的方式，学生能更好地理解乘法的性质，锻炼其自主学习的能力，并为后续学习奠定坚实的基础。教师在要求学生求出倒数时可以设置问题链进行层层引导。例如，“你们在短时间内写出了很多乘积是1的算式，在设计这些乘法算式时有什么窍门吗？”“为什么要把分子分母互换

针对上述问题，教师首先安排学生进行小组讨论各类数求倒数的方法。接着，教师进行板书，系统归纳如何求一个数的倒数的方法，即将该数（0除外）的分子与分母交换位置即可得到倒数。最后，教师特别强调，表示互为倒数的两个数不是用等号连接。

二、剖析知识内在的联系

学生数学核心素养的形成并非简单的知识累加过程，而是需要学生对不同知识模块实现交互效果的深度理解。在实现单元整体课堂构建目标后，教师应根据教材的重难点及知识性和方法性部分，开展有维度感、融合性的思维资源开发、整合和利用活动。这种策略有助于为学生提供更加丰富的多元基点，进而有利于学生优化自我数学概念的理解和运用，提升自身素养。在具体执行过程中，教师需在循序渐进的基础上，逐步实现对学生数学逻辑的课堂重构。此外，教师还应针对具体课时和单元中的知识内容进行模块化构建和搭配，引导学生进行维度化的知识整理和项目连接。通过这种方法，可以打开塑造学生数学核心素养的有机窗口，并从更高层面扩宽课堂知识的表达路径和视域，使学生获得更为多样、全面的数学认知成果内化契机。

例如，教学“长方体（一）”这一单元时，教师应整理与本单元关联课时知识的学习素材，并结合目标单元的主题来确定“立体几何”这一单元宏观教学的内容核心。在教学过程中，教师应引导学生将学习视域拓展到长方体和正方体之外的其他类型几何体。同时，教师应带领学生根据单元内的几何知识来开展联想，帮助他们代入认知、吸收多种基本几何体的数学性质，从而加快学生知识迁移的进程。

三、强化数学教学的趣味

在教学具有较强概念性的数学内容时，为了帮助学生形成核心素养，教师常常需要采用更具象的教学方式。因此，在构建小学数学大单元教学课堂的过程中，教师应从更高的层面切入，充分利用现代化信息技术在信息呈现方面的优势，如可视化、动态化、趣味化的特点。通过图片、视频等更具感官作用的媒介，展示目标单元的知识信息和框架结构，缩小目标信息与学生认知之间的距离。这样的教学方式可以使大单元教学以更快、更有趣的方式在学生主观思维中扎根，并为后续数学核心素养培养活动的开展提供有力的信息支持。

例如，教学“长方体（一）”这一单元时，教师可以下载网络上的教学视频，或者利用网络素材和软件制作动画视频，以动态影像为载体，展示长方体和正方体的表面积与体积计算过程。同时，也可以将这两种几何体以卡通人物的形象呈现，通过自我介绍和趣味故事生动、灵活地展现本单元目标知识、技能的概念和应用方法。

另外，通过与学生的沟通交流，教师可以进一步确保学生在学习过程中理解数学之间的内在联系，领略数学的奇妙和卓越。当学生具备了感性的认知后，教师要引导他们将这些感悟进行整理和概括，强调数学的内在联系的重要性，让学生形成单元框架和知识脉络。

现代教育的核心不仅仅是展示和传授零散的知识与技巧，而是在大单元框架的基础，帮助学生激发自身主动学习意识、培养良好学习能力和个性化学习习惯的形成。同时，教师还需要逐步提升学生的核心素养，以真正实现教育工作“引导学生、发展学生、成就学生”的理想目标。为了实现这一目标，教师需要在日常工作中深化对大单元教学模式的研究、应用和完善，进一步开发和发挥其优势作用。教师应引导学生从更深层次进行课程学习、思考和应用，实现课程知识的整合。这样，学生的数学学习才能取得实质性的成果。

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