师范专业认证背景下学前教育本科生核心素养培养研究

唐芳丽

（海南热带海洋学院民族学院 海南 三亚 572000）

师范专业认证是提高我国师范类教育质量的重要举措。2014年底，江苏和广西开展师范类专业认证试点。2017年，教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，推动了教师教育高质量发展。

1 师范专业认证下学前教育师范生核心素养体系

师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，突出师范毕业生核心能力素质的达成。李静提出从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展几个方面来构建师范生核心素养体系[1]。胡洪羽指出师范认证要求与师范生核心素养之间是有关联的，二者都是以学生的发展为中心，最终都是落实到师范生从教的核心素质和能力上。并指出师范专业认证标准是检验师范生核心素养的标准[2]。因此本研究以《学前教育专业认证标准》中“一践行三学会”及所对应的八个毕业要求指标点为维度，结合海南省某高校学前教育本科专业培养方案中毕业要求和《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》，提出的学前教育师范生核心素养内涵，构建学前教育本科生核心素养体系。

2 调查问卷结果分析

本研究采用整群抽样法，对海南省某高校学前教育大一至大四本科生进行了问卷调查。通过问卷星发放问卷，收回有效问卷145份，其中大一27份，所占比例18.62%，大二45份，所占比例31.03%，大三34份，所占比例23.45%，大四39份，所占比例26.90%。

2.1 该校学前教育本科生核心素养整体均值处于中等水平

通过对某高校学前教育大一至大四学生核心素养8个维度的总均值分析发现，该校学前教育师范生核心素养整体均值为3.890（见表1），基本处于中等水平。

表1 学前教育本科生核心素养均值

2.2 核心素养各维度整体均值中师德规范相对较好，班级管理相对较弱

从核心素养8个维度整体情况来看，8个维度均值从高到低依次是师德规范、学会沟通、综合育人、保教知识、教育情怀、保教能力、学会反思、班级管理（见表1）。师德规范均值相对较高，均值4.090，达到良好水平。在访谈中学生A提到“我觉得像师德情怀方面是我们较好的一方面，能够比较清楚地知道作为教师哪些该做哪些不该做。”班级管理在核心素养8个维度中整体均值最低为3.749，在访谈中该校大部分学生谈到“个人觉得班级管理、学会反思、沟通合作还是比较欠缺”。在对用人单位访谈中，某幼儿园园长也明确指出“觉得贵校毕业生的班级管理最弱。”

2.3 大一学生核心素养整体均值最高，从大二到大四呈上升趋势

从表2可以看出该校学前教育本科生核心素养各年级的均值来看大一学生的整体分值最高，从高到低具体分布为大一、大四、大三、大二。

表2 不同年级学前教育本科生核心素养均值

为何大一学生核心素养的整体水平最高呢？胡洪羽通过对化学师范生核心素养均值分析也发现，大一学生刚进校，对于教师职业充满憧憬，具有一定的教育情怀和理想[3]。学前教育大一的学生对自己的期待值较高，对自己的评价也较高，对专业还不太了解，认为学前教育很简单，认为当幼儿园教师很容易。所以他们核心素养的均值很大程度上是期望值，有可能不是实际的值。然而即使到了大四核心素养的整体均值也没有超过大一，但两者均值差距不大，说明大一时的期待与信心，在大四时可能基本获得了满足，但没有提高。

2.4 核心素养8个维度不同年级比较

通过对表3对学前教育本科生核心素养8个维度进行不同年级比较发现：

表3 不同年级学前教育本科生核心素养8维度均值

2.4.1 教育情怀呈两端高，中间低的趋势

教育情怀的均值从高到低的排序为大一、大四、大二、大三，大一的均值最高，其大三值最低。从教育情怀在不同年级核心素养8个维度均值排序来看，大一排序第一，大二大三排序第五，大四排序第六，因此对教育情怀的培养还需进一步加强。

2.4.2 师德规范和综合育人的均值从大三到大四有所下降，大二的均值最低

师德规范的均值从高到低的排序为大三、大四、大一、大二，综合育人的均值从高到低的排序为大一、大三、大四、大二，两个维度都是大三均高于大四。说明在大四时要继续加强这两方面的教育。

2.4.3 保教知识、保教能力、班级管理、学会反思、学会沟通的均值大二到大四均值呈上升趋势

保教知识均值从高到低的排序为大四、大三、大一、大二；保教能力均值从高到低的排序为大一、大四、大三、大二；班级管理均值从高到低的排序为大一、大四、大三、大二；学会反思均值从高到低的排序为大一、大四、大三、大二；学会沟通均值从高到低的排序为大四、大三、大二、大一，总体来说几个维度的均值大二到大四呈上升趋势。说明我们的教育在这些方面取得了一些效果。

2.4.4 保教能力大一与大二、大三，大四与大二、大三之间差异显著

在对四个年级核心素养8个维度进行单因素方差分析时，发现其他7个维度差异都不显著，只有保教能力差异显著，P＜0.05（表4）。事后检验发现大一和大二之间、大一和大三之间、大二和大四之间、大三和大四之间均有显著差异，其他两两比较无差异。即大一与大四之间，大二与大三之间差异不显著。

表4 保教能力单因素方差分析

从该专业课程设计来看，大一基本都是公共类课程，学生对保教能力停留在日常的认识，对自己的保教能力有信心。大二学生基本上开始陆陆续续接触专业课程，慢慢对保教能力有了较深入的了解，发现自己这方面能力还很欠缺，所以跟大一之间差异显著。大三学生通过对专业方面的学习越来越深入，慢慢掌握了一些保教知识，也锻炼了一些保教能力，所以保教能力的均值大于大二学生，但是能力的提升需要较长的时间，因此大二与大三同学的保教能力差异不显著。大四学生通过了一个学期的实习，保教能力得到了一定的锻炼与发展，因此大四与大二、大三差异显著。这时保教能力均值基本上跟大一学生差不多，两者之间的差异不显著。

3 建议

3.1 以师范专业认证，推动教育教学改革与规范，促进学生核心素养的整体全面提高

从调研中可以看出该校学前教育本科生核心素养总体水平还有待进一步提高。因此，应对照师范专业认证的相关规定与要求，找出自身存在的问题与差距，并以师范专业认证为理念，加强专业改革与规范，促进专业建设与发展，提升学生核心素养。首先，学生核心素养的提高离不开人才培养方案的优化。在修订人才培养方案时，要以需求为导向，基于对相关教育政行部门、用人单位、服务地域对学前专业人才的需求，结合本校人才培养的定位，依据国家、教育部门的相关规定，反向设计适合本专业的、合理的、可行的培养目标。反向设计课程体系与教学，切实做好毕业要求对培养目标、课程目标对毕业要求、课程教学对课程目标的支撑。其次，要“以学生为中心”，创新教学方法，引导学生自主学习，建全协同育人和实践基地，加强实践教学，完善办学条件，提升本专业师资队伍教育教学水平。再次，要健全质量监控机制、达成情况评价机制，切实实现课程目标、毕业要求、培养目标有效达成，促进学生核心素养提高。

3.2 加强学前教育师范生幼儿园班级管理能力培养

从该校学前教育师范生8个核心素养来看，班级管理能力最弱。因此，首先应提高《幼儿园班级管理》的重要性，要求学生加强学习。其次，加强相关课程渗透内容的深入学习。比如《幼儿园环境创设》中的班级环境创设，《幼儿园与家庭、社区教育》中家园联系等跟幼儿园班级管理相关的内容。再次，可以通过实习，加深对幼儿园班级管理的认识与理解。另外，在大学四年期间可以有系统地开展这方面的讲座，组织幼儿园观摩等活动促进学生班级能力素养的提升。

3.3 提升学前教育师范生教育情怀

该校学前教育师范生教育情怀在8大核心素养整体均值中排在第五，其中大一＞大四＞大二＞大三。因此在培养该素养时，首先在专业课教授时，应立足理论与现实。大一总觉得学前教育很容易、很好玩，大二、大三通过学习后发现有难度，因此教育情怀也减弱。其实教育的理想与实习之间总是有一定差距的。在培养学生时应考虑学生的最近发展区，让学生学习理论的同时，看到目前现实状况，以一个合格幼儿园教师的标准来培养自己，同时让学生看到提升的空间，让学生在学习过程中越来越自信。其次，从教育情怀在不同年级核心素养8维度均值排序来看，大一排序第一，大二大三排序第五，大四排序第六。因此，要慎选实习幼儿园。如果实习所在幼儿园的教师对自己的工作都是持消极的态度，那么势必影响实习的效果。如果实习幼儿园中的教师每天都有积极、乐观的态度，具有较高的教育情怀，也会带动和影响实习生热爱本专业，愿意从事与专业对口的工作。再次，通过多种方式与途径培养学生的教育情怀。如学校可以邀请幼儿园的园长、教师来校向学生们讲述他们的教育故事；也可以通过定期观看与教育，特别是幼儿园教育相关的电影熏陶、提升学生教育情怀素养。还可以通过帮扶等活动，让学生感受乡镇幼儿园教师对教育的情怀，激发、熏陶学生的教育情怀。岑宁也指出学校可通过增强师范生的助人意识和助人行为来提高其从教意愿，逐步树立起为幼教事业奋斗终生的信念[3]。另外，还可以通过冬季小学期、第二课堂、暑期社会实践活动等增强学生的教育情怀。

3.4 师德规范的培养应贯穿整个大学四年，加强在实践中培养

大学期间是学生师德规范养成的重要时期。陆德梅指出学前教育专业的学生师德养成最重要的阶段即大学本科四年期间[5]。该校学前教育师范生师德规范在8大核心素养总体均值中排在第一，其中大三＞大四＞大一＞大二，可见大四的均值小于大三。因此，师德规范的培养应贯穿整个大学四年。

首先，要构建师德规范养成体系，建立大一到大四的师德规范的培养目标。将师德规范培养目标进一步细化，明确大一到大四各年级分阶段目标。特别是大四实习时，不仅仅是保教知识与能力的实习，更是师德规范的实践与学习。其次，完善与幼儿园协师德规范培养机制。陆德梅指出幼儿园在学前教育专业师范生的培养过程中配合度不高，使得师范生师德培养效果不佳，甚至致使学生职业理想信念动摇。因为幼儿园教师的职业素养、师德行为会直接对师范生产生影响[4]。近些年，不断有学生提出在实习中看到了有些幼儿园教师师德方面有所欠缺，直接影响了他们对本专业的认识，对本职业的热爱。因此，高校与幼儿园应加强配合，进一步完善师德规范协同培养机制。幼儿园应加强本园教师师德规范的培养，一方面可以提高本园教师师德规范的水平，另一方面也可以促进实习生师德规范的养成。高校一方面要培养大学生师德规范，另一方面对实践基地教师师德规范的培养也要加大力度。实习生一方面是师德规范的学习者，被培养的对象，另一方面也是幼儿园教师师德规范的见证者、监督者。要促使高校、幼儿园、学前教育学生、幼儿园教师相互指导、相互学习、相互监督、相互促进，共同促进师德规范的提高。

保教知识、保教能力、班级管理、学会反思、学会沟通的均值大二到大四均值呈上升趋势，但增长幅度不大，而且还有些维度的均值，大四时没有达到大一均值，比如，综合育人的均值在大四有所下降。因此，学前教育本科生核心素养的培养应有连续性与阶段性，有重点和难点，有针对性，还得有突破。我们应以师范专业认证的理念，推动教育教学改革与规范，加强评价与持续改进机制，形成“评价—反馈—改进”闭环，通过多渠道、多途径，全方位提高学前教育师范生核心素养。