幼教人才培养现代化的历史审省、困境分析和路径选择——基于幼儿教师专业身份重构的角度

罗 伟 杨慧敏

一、导言

作为现代化系统的重要组成内容，现代化的动态演进必然传导到教育系统，从而要求教育系统对传统教育进行重构与再创造，重新定义和赋予教育职能与运行机制。《中国教育现代化2035》指出：全面助推教育理念、体系、制度、内容、方法和治理等现代化进程，有效提升教育质量，强化教育公平，改进教育结构。[1]也就是说，教育的覆盖面须从未能全面覆盖转向全面覆盖，教育质量从相对较低转向有效提升，教育机会从不够公平转向充分公平，构建能够满足人民群众不断增长的教育需求的教育供给。

幼教人才培养现代化是教育现代化的重要内容，也与学前教育现代化密切相关。学前教育现代化进程中对优质、均衡、普惠、安全的学前教育供给需求也对幼教人才培养现代化提出更高的要求。作为政府向市场提供区域性准公共产品的供给主体，幼教人才培养体系的现代进程既受国家和地方财力、土地、人才引进等教育系统外部因素的制约，也受教育系统内部的观念、目标、人才培养机制等因素影响。尤其是长期以来，技术理性主导下专业资质确权标准使得幼儿教师专业身份合法性难以真正确立，由此引发出幼教人才培养层次、生源构成、角色认同、课程结构等诸多问题与困境，表现出幼教人才培养的现代化速度慢于我国的整体现代化速度。鉴于此，迫切需要站在教育现代化的立场上，以幼儿教师专业身份构建为线索，梳理我国幼教人才培养历史演进过程，以及当前幼教人才培养困境深层原因，并基于此寻获优化路径。

二、我国幼教人才培养现代化的发展进程及历史省思

中国教育现代化即从传统教育走向现代教育,这是一个传统教育如何变成现代教育的过程,也是现代教育如何取代传统教育而居主导地位的过程。[2]教育现代化作为社会现代化的基石与我国教育改革与发展的主旋律，要吸纳现代性的性质与特征，使教育与一个国家的社会、经济、科学发展相适应，同时要处理好与传统文化教育的融合与扬弃，不断实现教育形态的现代性增长。因此，思考幼教人才现代化进程中的困境及其未来路向，就需要将其置于现代化演进的时空延伸中，对其发展进程以及价值向度进行反思与评价，并基于此剖析影响幼教人才培养现代化深层次成因。

我国制度化的幼教人才培养始于1904 年清政府颁布的《奏定学堂章程》中对保姆训练问题的规定，并在1907 年《女子师范学堂章程》中得到了完善与补充。以此为原点，经由教会女学与国人自办女学两条轨迹，中国的幼教人才培养开启了早期探索。虽然在机构设置上，这两种培养体制都未完全独立，同时在培养目标与课程设置上，无论是教会女学浓郁的宗教色彩，还是国人女学突出强调的封建礼教，都显示出当时人们对于幼儿教师职业的认识仍处于尚未分化的朦胧状态，但幼教人才培养开始从普通教育系统中分离出来，在移植与启蒙中开启了独立发展的进程。民国初年，相继发布的《师范教育令》《高等师范学校规程》并未直接涉及幼教人才培养，仅在《师范教育令》提及设立“女子师范学校附设保姆讲习科”，这显示出幼教人才培养仍未受到官方教育体制的重视。也正因为如此，这一时期幼教人才培养仍旧主要掌握在教会手中。1932年，南京政府颁布的《确定教育目标与改革教育制度案》肯定了师范教育专业的特性，主张将师范学校与中学、大学完全脱离。受此影响，幼教人才培养在陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟等幼儿教育家的推动与实践下，开启了国人独立办学运动。幼教人才培养在教育理念、机构设置、制度建设、课程设置、考核评估等方面加速地与传统教育剥离，并在瓦解与扬弃中推动了幼教人才培养向规范化与专业化迈进。

中华人民共和国成立后，我国的师范教育整体效仿苏联模式，开始大量发展师范教育。在1952年的全国第一次大规模的高等院系调整中，师范教育体系独立性得到了进一步加强。在此背景下，应新中国发展学前教育对幼儿师资迫切需求，中等幼儿师范学校作为承担幼教师资职前培养主体，办学规模逐步扩大。到1957年，独立的中等幼儿师范学校发展到20所，在校生人数增至15287人。[3]

在遭遇“文革”重挫以后，幼教师资培养机制开始在1978年颁布的《关于加强和发展师范教育的意见》后重建，逐步恢复正常发展。1996年，原国家教育委员会印发《关于师范教育改革和发展的若干意见》，将师范教育架构设定为中等师范、高等师范专科和高等师范本科三个层级，幼教的师资培养随之形成了三级培养架构。其后，随着师范院校改革鼓励综合性大学开展教师教育，幼教师资培养的主体进一步多元化，形成了幼儿师范、职业高中、高等师范专科、高等师范院校、综合性非师范类高校，以及新近参与进来的高职院校等多层次人才培养格局。学前教育综合改革推进对幼儿师资学历要求不断提高，2002年，教育部印发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》要求，将当前以“三级”为主的幼儿教师职前培养层次向“二级”有序过渡，推动中等幼儿师范学校以升格或转型方式逐步退出幼教师资的培养体系，从而建构起以幼儿师范专科和高师学前本科为主体，高职院校补充，涵盖专科(五年制——三年制)、本科、研究生(硕士——博士)为一体的幼教师资人才供给体系。

与近代中国的师范教育一样，我国的幼教人才培养伴随现代学制的移植而被引入中国，在经历了依附到独立，模仿到改造、创生，逐步形成了中国特色的幼教人才培养格局。中国幼教人才培养在挽救民族危机的大背景下诞生，其救亡图存的时代基因以及长期被国外教会势力掌控的“童年经历”，加之在中国现代化整体进程中执着于赶超而诱发的“焦虑”情绪感染，中国幼教人才培养现代化的进程一直处在自我“感觉不足”，从而不断地进行模仿、改造与超越。这种自我“感觉不足”成为推动幼教人才培养现代化的动力，但由此引发的幼儿教师专业地位“不确定性”与“不成熟性”的认知，一定程度阻滞了幼儿教师专业身份获得。虽然幼儿教师专业身份在现代化过程中通过师范教育立法、学制改革、课程完善等措施不断增强自身专业规范，但幼儿教师作为一种职业出现在教师系列的历史时长本身就比较短，加上早期幼儿教师的专业角色与保姆仍含混不清，以及其本身工作对象和工作性质的特性，使得幼儿教师专业地位难以通过行业自身的成熟而获得稳定的专业定位。同时，自改革开放以来，政府在学前教育发展中的角色经历了从参与到退位，再到如今的重新回归，这也导致了在国家权威层面对幼儿教师角色的定位与期望也一直处于摇摆之中，使得幼儿教师作为教师群体中的“弱势群体”并未实质性地改变过。因此，幼儿教师的身份危机与职业生存环境作为人才培养的出口与需求侧效应，直接影响到幼儿教师人才培养供给侧的目标与定位、体制与机制、模式与结构，构成了幼教人才现代化中最为深刻与潜隐的宏观背景。

三、技术理性下的专业身份失落者：幼教人才培养现代化的困境分析

卡尔·桑德斯(Carr-Saunders)在《专业》一书中指出：专业是一群具有特殊智力和经过专门培养的人来提供专门服务的职业。[4]专业地位获得一方面来源于专业自身的发展，不断地争取社会地位并促进群体向上流动，另一方面依赖于行政权威助推。因此，社会职业明显受到这一规律影响：专业化程度越高，在社会中的地位越高。[5]受历史与现实的双重因素影响，幼儿教师的专业地位一直未得到实质性确权，由此影响到幼儿教师专业身份的自我认同，并衍生为人才培养的制度设计以及目标定位等一系列困境，从而阻滞了幼教人才培养现代化的发展。

(一)技术理性至上的专业价值导向带来幼儿教师专业地位的不确定性以及自我专业认同危机

布莱克(Black)指出，现代化进程是一种由传统社会或前技术社会向具有技术理性的现代社会过渡的过程。[6]作为“现代性”中一个重要概念，技术理性崇尚科学与技术，注重通过规范与精准的操作达成利润与效率，从而寻求一种最大收益与最少支出之间的最佳比例。正是由于技术理性逻辑与现代化进程的“赶超”情结深度契合，技术理性成为现代化进程中重要价值导向。教育现代化一诞生即被科学精神与技术理性渗透，并通过公式、指标构建而建立起完整的话语体系，对教育现代化进行评价与检测。[7]在技术理性看来，专业实践是经过严谨训练的技术人员利用系统科学知识与技术解决结构良好问题的过程。因此，从专业活动的特征而言，幼儿教师每天面对变动不居的教育现象以及杂乱而棘手的教育情境，很难通过确定性的知识或技术来解决这些模糊而又结构不良的问题，其专业实践具有不可预测性、创造性、灵活性、个体性与情感参与性。因而，在技术理性主宰的标准主义专业评价尺度下，幼儿教师工作对象的“幼稚性”以及课程内容的基础性与启蒙性，使其专业合法性一直备受争议。浅显的本体性知识会让人有意无意地忽视幼儿教师条件性知识的复杂性，使技术理性推崇者难以将这个“孩子王”般的职业与医生、律师等专业人才的地位相提并论。同时，幼儿教师的入职门槛低、专业训练时间短、可替代性高强化了专业化程度低的偏见。技术理性崇尚科学知识的“普遍证实”和“价值无涉”，难以容忍幼儿教师专业知识中的“相对主义”和“主观主义”，因而幼儿教师的职业对外而言就失去了神秘性、高深性和复杂性，从而失去专业化的稳固根基。

幼儿教师职业劳动的特殊性使幼儿教师在技术理性的专业价值标准下难以取得确定性的专业地位。不被接纳的专业地位直接带来的就是低学历和低职称甚至无职称，进而产生幼儿教师的低收入和有限的发展空间。经济地位直接反映着幼儿教师专业地位与专业身份被大众接纳的程度，低收入的现实催生出幼教职业的高流动性现象，从而拉低了幼儿教师的职业声望。从国际对比来看，我国幼儿教师的收入一直处于教师系统低端，尤其是民办幼儿园的幼儿教师。在美国，美国劳工统计局(U.S.Bureau of Labor Statistics)相关数据显示幼儿教师的平均年薪是56900美元(2017年)，也就是幼儿教师在收入的绝对值上与中小学教师相当。日本为了吸引优秀人才从事幼儿教师，幼儿教师的收入比国家公务员高出20%左右。[8]职称的背后不仅仅是待遇，而是一种身份认同与“确权”，没有职称的幼儿教师终究不是幼儿园里的“主人”，只是谋求生活的一颗“浮萍”。

这种不确定的专业地位投射到幼儿教师自身，就演变成幼儿教师的身份认同危机。教师专业身份是教师生活和工作的组织原则，为教师怎样行动、怎样理解自己的工作和在社会中的位置提供了参照框架。[9]因此，幼儿教师的专业认同涉及幼儿教师对幼儿教师存在的价值和个体自我重要地位的自我感受与判断，是个体在群体中的地位彰显与表征。作为幼儿教师职前学习的动力与职后专业发展的核心，幼儿教师的专业认同是由社会、结构关系以及个体自身共同构建而成。不确定的专业地位削减了幼儿教师的职业声望，不受保障的经济地位与不完整的职称体系又直接影响到幼儿教师对其自身专业认同。受此影响，幼儿教师不再是有志青年的首要志向，而是沦为被动无奈的职业选择，从而衍生出幼儿教师人才培养中的生源危机以及幼儿教师从业群体的极端性别构成，构成了影响幼教人才培养现代化进程中最深层的障碍因素。

(二)培养层级偏低衍生出不合理的幼儿教师学历结构

由于根深蒂固地看低幼儿教师的专业价值，压缩了幼儿教师的职前培养周期，这样的教育制度设计反过来强化了幼儿教师学历偏低的事实。学历层次一定程度上意味着准幼儿教师接受职前教育的深度和广度。教师学历是影响幼儿园教育环境质量的首要结构变量，对幼儿园教育环境的总体质量及各项具体质量都有重要影响。[10]我国幼教人才培养层级偏低有历史和现实的双重因素。从历史因素来看，我国幼教人才培养底子薄、起步晚、欠账多。在幼教人才培养的需求侧时期，更多的是关注人才培养的数量，从而能够快速地完成人才培养，以缓解学前教育规模扩大带来的幼儿教师紧缺的危机。从现实因素来看，仍旧是技术理性主义主导下的专业审定标准未能真正将幼儿教师纳入专业工作者群体之中。幼儿教育相比起其他成熟学科而言缺乏严格的逻辑论证与系统的经验事实，幼儿教师很难在标准与规范程序中开展确定性工作。

幼儿教师专业身份的合法性危机使职前培养年限被大大压缩，准入门槛也被不断降低，最终导致了幼儿教师偏低的学历构成。改革开放以来，幼儿教师的学历层次得到了较大改善。2020年，已经有98.6%的幼儿教师拥有高中及以上学历。[11]与之相比，1981年，全国共有幼儿园教师(含园长)有中师、高中以上的毕业仅占36.2%而言。[12]幼儿教师学历结构跃升是改革开放40多年来幼教人才培养现代化的重要成就，对推动我国学前教育的现代化做出不可磨灭的贡献。但是横向比较来看，2020年的我国幼儿教师学历架构与1998年的美国幼儿教师学历构成相比，在研究生学历层次，美国幼儿教师占到总数的35%，而我国仅有0.3%；美国幼儿教师本科学历占到总数的63%，我国为27.7%。在专科及以下的学历层次，我国占到了总数的72%，而美国仅为2%。[13]早在2005年，美国已经有20多个州规定了幼儿教师从业的最低学历为本科。[14]2009年，英国政府提出《儿童保育十年战略》，在这一基础上进一步提出《早期儿童学习和保育的下一步计划》，其重要目标是到2015年全国实行学前教育从业者三级资质(相当于普通中等教育高级证书水平)要求，届时未达到要求的将不得成为学前教育教师。在有效助推学前教育现代化进程的宏观环境中，幼儿教师偏低的学历结构不足以支持高质量学前教育发展愿景，尤其是以儿童为中心、课程游戏化、生态化等对幼儿教师的综合素质要求不断提高。偏低的学历结构也是造成幼儿教师待遇、专业身份认同以及专业持续发展困境的诱因，成为制约学前教育现代化的瓶颈。

(三)幼儿教师课程结构性偏差引致幼儿教师持续发展的动力不足

课程结构是课程内容与课程实施的序列与组合，也是人才培养中重要内容。技术理性认为，教师专业性主要体现在教师的确定性专业知识和可操作性的专业技能。因此，主张将教学视为一种技术性过程，在教学技能方面尤为重视传授以“集体授课”为特征的音乐、舞蹈、美术、语言等艺术表演等学科教学法技能以及外显层面的岗位技能，从而使准幼儿教师在未来的教学实践中能准确地贯彻、执行技术要点，以实现职前教育到岗位的“无缝衔接”。我国幼教人才培养长期受苏联培养体系影响，课程结构方面注重传授普遍性、真理性、系统化的理论知识与教学原则，从而通过规范操作来指导实践。

比较来看，在欧美发达国家，幼儿师范的课程以通识课程与实践课程为典型特征。学生前半段的主要学习内容是人文、历史、科学、艺术、社会等通识性知识，拓宽知识的宽度，为其后续的终身发展提供持续的动力。后半段根据学生的学习兴趣和个人特长选择专深知识，确定研究和深造方向。重视实践性知识形成是近年来全球范围幼儿师范教育的一个重要特征和趋势。正如艾斯纳(Eisner)所言：有必要切实革新教师教育，助推教师培养观由知识论(Episteme)革新为实践智慧(Phronesis)。[15]这一态势可以从全美幼儿教育协会(NAEYC)列出的关于幼儿教师培养的六条教师知识标准中看出：促进儿童的学习和发展，强化家庭与社区的联系，在观察幼儿教育的基础上展开记录、评价与支持，基于学科知识强化课程的实际意义、增强家园互动、提升专业性。这些标准都明显与实践性知识相关。2007年，英国正式实施的EYPS(Early Years Professional Status)培训项目课程也体现了实践性知识：帮助0-5岁幼儿健康成长、开展家园合作、保障幼儿福祉、激励幼儿、观察与评价幼儿、制定个性化的发展计划、加强机构合作、优秀的领导能力。[16]国内的幼教师资培养在实习课程的实施序列上仍然缺乏合理的制度设计，准幼儿教师的学习深度不够。实习的内容要么被简化成了单纯适应工作内容，或者把学生变成简单的劳动力来缓解因师资短缺造成的幼儿园运行危机。人才培养单位在实习指导的教育影响力有限，甚至一些实习过程反而产生一种 “负功能”。幼教人才培养中的课程结构性偏差使幼儿教师高质量的教育愿景难以实现，阻滞了我国幼儿教育现代化进程的快速推进。

四、基于专业身份建构的幼教人才培养现代化路径选择

作为一种从传统走上现代的教育改革历程，幼教人才培养现代化仍旧是一种未完成形态。教育现代化具有整体性与综合性，必须有效整合教育观念、方法、体制、目标、内容和手段等因素，实现教育发展的整体方向、功能、机制等方面质的转变,产生机制上的统筹和有机配套。[17]也就是说，幼教人才培养现代化进程是教育的规模、机制、质量、结构等方面整体水平的提升转型。在这过程中，幼儿教师专业身份的重构与保障是实现幼教人才培养现代化的关键一步。只有从专业取向的层面扭转对幼儿教师职业地位的偏见，确立起幼儿教师的专业身份，才能从根本上消除幼教人才培养现代化上的观念障碍，并准确理解幼儿教师到底需要具备怎样的专业知识与能力。基于此，我们需要以幼儿教师专业身份重构与保障为基点，以整体性视角克服幼教人才培养过程中的多部门、碎片化治理，分别从宏观背景层面的专业身份确权与专业地位保障、中观培养体制层面的人才供给机制构建以及微观培养目标层面的专业精神塑造与专业素质养成等方面协同破解幼教人才培养现代化的困境，从而促进幼教人才培养的现代化发展。

(一)从技术理性到实践理性，重构与保障幼儿教师的专业身份

萨克斯(Sachs)认为，教师专业身份是一系列由外部人士或教学同行所赋予教学专业的特征，使得教师能够与其他群体相区分。[18]幼儿教师专业身份重构前提是怎么看待幼儿教师的专业身份，这是一个专业的价值取向问题，即社会主体如何判断与评价专业价值的标准与尺度。产生于近代科学研究实践中的技术理性，因注重功能与操作，尤其是重视工作效率与经济利润，刚好切合了现代化过程中人类渴望认识自然、利用自然、控制自然并创造高度的物质文明和精神文明的发展需求，因而技术理性一度成为现代化进程中主流价值取向。在技术理性的宰制下，幼儿教师的专业难以得到真正的确权。但随着学前教育从崇拜科学主义走向倡导生态，主张对儿童进行高度实证、去背景化和普遍性研究的发展心理学也不再是幼儿教育唯一的理论基础和研究范式。人们开始意识到幼儿教育真实情景中充满了多元性、差异性与不确定性。[19]由此带来了专业取向从技术理性向实践理性转变，为幼儿教师专业标准的审定带来了新视角。不同于技术理性将教学看成是一种技术操作的过程，实践理性认为教学是一项充满生命律动和流淌着生机的事业，主张以幼儿为中心和情景进行教学设计，强调幼儿教师在真实场景中的反应与判断。因此，幼儿教师专业实践的特殊性被重新认识，幼儿教师曾经不受接纳的个体性知识、缄默知识、实践性知识逐渐恢复了合法地位。幼儿教师的专业实践活动不仅要依靠科学理性，而且需要人文理性与实践理性。实践理性下的专业取向并非完全否定技术理性主张，而要抛弃技术理性专业取向下的偏见与傲慢，重新审视幼儿教育实践的特殊性与生态性，以一种更加丰富、多元、包容的标准来理解幼儿教师的专业实践，提升幼儿教师的专业地位。

幼儿教育职业劳动的特殊性使幼儿教师的专业地位获取不能仅仅依靠行业的自我争取，更为重要的是要借助行政权威干预尤其是法律层面的赋权增能引导社会舆论从整体上提高幼儿教师的专业地位。我们从美国幼儿教师专业进程中可以看到，联邦政府层面制定和出台的诸如《提前开始法》《幼儿园及中小学教师激励法案》《全体儿童的优秀教师法案》《教师中心法案》等法案不断明确和提高幼教师资要求，从而提升了幼儿教师专业地位，也保障了幼儿教师的基本权益，有效地促进了幼教人才培养的现代化进程。鉴于此，推进幼教人才培养现代化，要引导社会层面认识幼儿教育的科学本质，理解幼儿教师劳动的复杂性，并在此基础之上尊重与接纳幼儿教师特殊的专业地位，为幼儿教师人才培养现代化营造最重要的社会声望；要在法律层面通过设定幼儿教师的入职标准、权益保护机制、职称与工资保障机制等，为幼儿教师的专业身份构建提供强有力的制度环境与政策支撑。

(二)从数量规模到质量结构，构建层级多元的幼教人才供给体系

构建多层次的幼教师资供给体系是幼教人才培养现代化的时代要求。教育现代化从本质而言是人才培养对现代社会教育诉求的回应，这就需要幼教人才培养在坚持立德树人的根本上，统筹幼教人才培养的质量与规模，构建起一个多元生态的人才供给体系。新时代教师队伍建设目标的核心要义，就是通过提高教师社会地位、构建完善的教师教育体系和教师专业制度以持续提升教师教学工作的专业化水平。[20]层级合理、多元开放人才供给机制与体系是优质幼儿教师培养的土壤和政策保障。当前，我国幼教人才培养形成了以师范院校体系为主体和部分非师范院校为补充的办学格局，人才培养模式进一步丰富，但在人才培养机制的纵向贯通与横向融通上仍有待进一步完善，整体人才培养层级也有待进一步升级。在美国，幼儿教师的职前培养形成了一个多元开放的培养机制，从而保障了高水平的幼儿教师培养与供给。一种是综合性大学的文理学院或者教育学院的儿童发展系、早期教育系或者家政系来承担，一种是专业认证机构开展的培训课程，课程合格后可以获得副学士学位，还有学前教育专业硕士(Early Childhood Education，ECE)的培养途径。与学前教育相近的本科毕业生经过两年的学习后可以获得硕士学位(Master of Arts or Master of Science in ECE)，从而保障了高素质人才进入幼教行业。

《中国教育现代化2035》指出：要健全中国特色教师教育体系，切实以师范院校为主体，强化非师范院校的参与效能、夯实优质中小学(幼儿园)的实践基地作用，在这一过程中实现开放、协同与联动。因此，层级合理、梯度均匀的培养体系有利于幼儿教师的专业持续发展。适当推动幼儿师范人才培养转型升级，大力发展高等幼儿师范教育，逐步形成以本科及研究生培养为龙头，以专科人才培养为主体，专、本科培养有效衔接的人才培养格局。合理人才培养架构应使幼儿教师的学历结构既符合幼儿园教师专业标准要求，又能满足幼儿教学、科研以及社会服务的功能要求，展现出多元化、多层级的发展态势。构建合理的幼儿教师人才培养体系前提是承认幼儿教师的专业地位，认可幼儿教师的专业性的关键在于承认学前教育的特殊性，坚持学前教育成长取向而非单纯的学习导向，重视游戏和行为观察以及个别化教育在学前儿童教育中的价值，从而适当延长幼教人才培养的职前教育时限，为幼儿教师的专业身份构建提供学历支撑和可持续发展奠定基础。

(三)从技能成“才”到精神为“师”，促进幼教人才高尚师德养成

人的现代化是教育现代化的重要内容，实质上是以人为中心的教育体系、制度、理念与行为的现代化。[21]人的现代化是幼教人才培养现代化最本质特征并集中体现为准幼儿教师的职业道德规范养成。高尚师德是幼儿教师履行专业职责，承担社会责任尤其是实现教师专业所特有的社会功能基础，能够为学前教育现代化提供强有力的支持性资源。《中国教育现代化2035》提出：建设教师队伍过程中，必须着力提高素质、强化专业化、增强创新性、重视师德师风建设。[22]高尚的师德既是幼教人才现代化的重要内容，也是幼儿教师专业身份构建的核心标志。《幼儿园教师专业标准(试行)》指出，培育幼儿教师过程中必须重视师德建设。这一情况归因于学前教育对象具有特殊性：学前教育对象是稚嫩的儿童，这就使幼儿教师的权力、地位相比起服务对象要大很多。[23]因此，幼儿教师的专业道德规范不能像其他行业可以通过服务对象的监督与反馈进行调整，而是主要依靠幼儿教师高度的自律及自我约束。因此，幼儿教师的职业道德规范是幼儿教师专业形象的重要展现，也是现代化幼教人才培养的核心目标。

促进幼教人才高尚师德形成需要在幼教人才培养中统筹 “师范性”和“职业性”，重视幼儿教师“育人”本质。技术理性下幼教人才培养是对幼儿园工作体系下的工作技能进行机械或者碎片化分解，然后想当然地提炼出与当前岗位相匹配的技能，从而对学生进行反复的训练使之能够与岗位“无缝对接”。这样的职业教育通过一套高明的训练体系，制造高效率的就业者。[24]但是，这种体系下培养出来的幼儿教师也仅是掌握某种保育或教学技能片面发展的人，只能够从事简单抑或是机械重复的工作，是一种没有高尚师德统摄下的简单模仿。幼教人才培养不是一般意义上的职业教育，相比起技能上成“才”，更应关注精神上为“师”，这是幼教人才培养的第一要义与 “根器”所在。在探究“师范性”与“学术性”这两者关系上，逐渐由忽视到对立再到调和为“专业发展的问题”，这一过程表明关注点逐渐由职业转向受教育者本身。[25]培养幼儿教师的专业道德规范首先要做好幼教人才培养的起点调控，把好幼儿教师入口，增加幼儿师范生的面试环节，适当前移起点，选拔具有乐教适教品质的青年进入师范学习。同时，要将师德养成贯穿人才培养的全过程，覆盖课堂、生活、实践的全场景，致力于知情意行的全方位提升，尤其要重视在实践中养成高尚师德。高尚的师德真正来源不是课堂与文本，而是在教育实践中对于儿童及其生动活泼的童年自然流露出的敏锐与多情，对儿童生活经验与精神世界的深情呵护和完整共情。

(四)从技术熟练者到反思实践者，助推幼儿教师实践智慧形成

专业知识与专业技能是幼儿教师专业的根基,也是幼儿教师专业身份建构和专业地位建设的重要内容。在技术理性价值导向下，教师发展十分重视知识、技能和效率，致力于培养效率型技术熟练者。受此影响，在幼教人才培养中重视原理与教育方法的课程传授，课程设计多是基于知识本位设计，以讲授间接经验为主，幼师生的教育理论相对扎实，但动手操作的能力较弱。又或者在教学中淡化系统的理论学习，从而陷入一种“工匠式”的模仿，幼师生的岗位适应能力强，但在工作岗位上容易落入“照猫画虎”机械模仿，以一种就事论事的“工匠”心态应付自己的职业要求，从而在融会变通、批判性思维、反思型教学方面表现出可持续发展的动力不足。

教育与生产劳动和社会生活相结合是现代教育的普遍规律。[26]课程的综合化和实践导向是幼教人才现代化显著特征，也是幼儿教师专业身份重构的重要支撑。幼儿教师的教育对象是3-6岁的幼儿，处于这一发展阶段中的幼儿具有某种普遍性特征，但不同幼儿的发展速度不尽相同，发展程度也存在差异。一个技术熟练者凭借着概括化、符号化、形式化的知识是难以应对变化万千的幼儿教育实践。因此，幼教人才培养要以实践智慧为目标，促进幼儿教师的专业形象从技术熟练者向反思型实践者转变。实践智慧是一种教师在此景此时的教学机智，以一种在教育理念统摄下融入了教学策略与应对方式的思维图式，是教师智能与艺术的最高表现形式。重视幼儿教师的专业自主发展(teacher autonomy)和自我更新(self-Renewal)已经成为许多国家学前教育改革的共识，[27]并在此基础上衍生出关注幼儿教师的工作现场以及提升幼儿教师实践智慧与关注幼儿教师的人文关怀。指向实践智慧的幼教人才培养不是对抽象的教育理论和原则抑或是片段性的教育信息进行机械传递或者教导，而是将准幼儿教师的直接经验和间接经验有机地结合起来，而这种结合的基点便是幼儿教师的“自我经验”。正如富兰(Fullan)热情倡导的一样：教师的专业成长不能静待外部环境的变化，必须发挥教师自身的能量。[28]以自我经验为基点，构建以实践取向的教学模式，这是幼教人才培养现代化进程中教学改革的必由之路。我们要尊重和依赖准幼儿教师的自我经验，将公共理论转化为幼师生的个人理论，将显性知识转化为默会知识，并在此基础上通过全程化教学实践帮助幼儿教师建构起自己的实践智慧。全程化教学实践旨在弥合幼儿师范教育理论与实践相割裂的鸿沟，将学科的“知识世界”与学生的“经验世界”串联起来，从而将实践贯穿于幼师生学习的全过程，体现在学生学习生活的全空间，使实践的理念全息渗透在学科课程之中，既有专业能力的习得，更有专业理念与师德的养成，最终成为一个具有教育智慧和主体精神的幼儿教师，这或许是幼儿教师专业成长最为重要的路径。正如杜威所言，职业教育最为重要的是使其能够适应未来发展趋向，开阔其心理境界，使之看到工作的意义，从而借助教育使其适应环境。[29]