困境与突围：“习作评价量表”的多维审思

刘茂勇

【摘 要】针对语文课程标准引导学生合理使用评价工具的教学要求，“评价量表”正逐步应用于习作教学中，成为当下教学研究的“香饽饽”。为了进一步发挥“习作评价量表”的作用，教师有必要从其存在的问题、理论认识、突围策略三个方面进行多维审思。在找准学生问题，找对解决策略的情况下，教师设计的“习作评价量表”应该有针对性的评价内容、激励性的评价过程和客观性的评价结果，做到導向精准、内容精当，并在精妙的时机以精到的方式加以使用。

【关键词】评价量表；写作教学；教学评价；教学策略

“作业千万种，作文最头疼”是不少语文教师批改学生习作时都会发出的感慨。“习作评价量表”（以下简称量表）的广泛应用使得教师的这一烦恼有所消减，改变了习作评价中效率低下、学生参与度不高等现象。但从实际教学和调查结果来看，一些教师使用量表的效果却不尽如人意。因此，我们有必要从量表的实施困境、理论认识与突围之策三个方面进行多维审思，尝试从根本上解决广大教师的烦恼。

一、量表的实施困境

（一）教师层面

1.生搬硬套

量表的设计要“因文而异”。文本的多样性使得量表的设计有一定难度。于是有些教师借助网络、图书、报刊等资料，借用他人设计的量表，稍加改动便用于课堂教学，有些甚至不加修改“照搬”使用。这种“借鉴”或“照搬”虽然能解决设计难的问题，但从使用效果来看，不少“借鉴”或“照搬”存在一定缺陷，突出表现为以下两个情况：一是借用他人应用于某篇文本的量表简化成新表，作为通用于整个学期的评价用表；二是全部照抄他人的量表，甚至将一些非该年级使用的量表套用到其他年级的习作评价中。这两种情况前者为“生搬”，后者是“硬套”，都没能根据具体文本设计针对性的量表，量表的实施自然效果不佳。

2.面面俱到

“生搬硬套”不足取，繁琐复杂、企图面面俱到的量表也同样不可取。有些教师为了设计一份内容翔实的量表，常常将习作评价相关的各个要素都考虑进去。诸如书写、错别字、病句、细节描写、详略得当、修辞手法等评价内容，少则好几项，多则十几项，每项都费尽心思地加入量表中。除此之外，为了增加评价主体，一些教师还在量表中还加入了自评、同学评、教师评等多元评价形式，使得表格更为繁复。学生在面对这样复杂的量表时难免眼花缭乱，心生畏惧，感到自己无从下手，从而影响学生参与评价的积极性。

（二）学生层面

1.重结果，轻过程

教学实践中我们往往会发现这样的现象：学生通常在写作结束后才会利用教师精心设计的量表对习作进行最终的结果性评价，很少会利用量表指导自己写作。这种“重结果，轻过程”的使用方法导致量表无法在写作过程中发挥及时、有效的干预作用，错失了“以评导学、以评促学”的良机。

2.能者上，平者让

我们发现，学生互评时评价能力强的学生通常会承担更多的评价任务。比如一个4人小组中的“能者”可能要评阅2～3篇习作，评价任务较重，因此在学习比较繁忙时常常随意写上几句评语应付了事，而评价能力弱的“平者”在互评过程中则无所事事。最终，整个学生互评未能发挥预期作用。

二、量表的理论认识

（一）针对性的评价内容

有学者认为，一个量表的主要功能应该是“指导教师检查、评价小学生的作文发展水平，并利用评价结果不断调整师生的作文教学行动，促进小学生作文能力的持续发展。”［1］254如前所述，文本是多样的，因此量表的设计要“因文而异”。同时还要充分考虑学生对文本的认知现状，针对性地调整评价内容。诚如戴维·奥苏贝尔所说：“影响学习的最为重要的一个因素是学习者已习得的内容。要明确这一点并据此而教。”［2］过分拔高或低于学生认知的量表无法起到指导和提升作用，因此教师要在课前充分了解学情，做到“知学情，懂取舍”，实现量表的精准评价与精准引领。

（二）激励性的评价过程

我们要破除的一个错误观点是：量表是结果性评价工具，仅应用于写作后。但是，量表应全程参与写作前、写作中、写作后整个过程，对写作的方向、过程、效果进行调控与判断，矫正学生写作中存在的问题。“评价不是学习的结束，而是新一轮学习的开始”［3］，每个阶段的评价对学生而言均起着引导与激励作用，能促进学生在各个阶段持续完善自己的习作。因而教师要切实采取“教—学—评”一体化的整体性评价方案，注重评价过程，就能真正调动“平者”的积极性，让他们重拾信心，同时促进“能者”更上一层楼。

（三）客观性的评价结果

与传统的习作评语相比，量表是一种将评价量化的评价方式，因而评价更精准、更客观。客观性的重要指标是“信度”，“是指一个测验测量其所要测量的东西前后一致的程度”［4］。为了确保量表的信度，教师应该保证评价主体的多元化，以此达成评价结果的客观性。因为只有多种声音在评价中碰撞、交融，评价结果才会接近真实。评价主体的多元化主要指自我评价与同伴评价相结合，学生评价与教师评价相结合。这样做不但能减少量表使用中产生的各种“误差”，还能促使学生通过评价完善、提升自己。

三、量表的突围策略

透过量表的实施困境及理论认识的审思，笔者认为，要让量表的设计与使用回到正确的轨道上，教师可以从“怎么定”与“怎么用”两个角度进行突围。

（一）量表“怎么定”

为了避免“生搬硬套”和“面面俱到”等现象，教师须以课程标准为设计导向，以教材中的习作要求为设计内容，充分考虑学段与单元要求，确保量表更加“接地气”。

1.导向精准

如前文所述，量表的设计须具针对性。以《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课标）中的习作要求为总方向，对接教材中的写作任务、课文进行综合考虑，可以将统编小学语文教材五年级上册第七单元习作板块“   即景”评价导向表设计如下（见表1）。

表1“对接课标”一栏将课标中第二、第三学段“表达与交流”的要求一一列出，体现了习作教学“前后勾连”的特点。在完成“   即景”的写作任务时，教师要引导学生回忆自己平日的观察和见闻，结合“个人的独特感受”选择一个写作素材，“把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，而且要用“有新鲜感的词句”。可以看出，课标中各学段的写作要求相互衔接，有周密的訓练计划，旨在通过长期实践提高学生的写作水平。

有了课标作为习作教学的“导航”，教师还要进一步对接写作的任务要求。本次写作任务的总要求是“观察自然景观的变化”，可细化为两个具体要求：按照一定的顺序进行描写和写出景物的动态变化。从总要求到具体要求，写作任务体现了越来越深刻的习作评价导向：景物变化→一定的顺序→动态变化。

学生在明确写作任务后，须从本单元，或是以前所学的相关课文中寻找可借鉴的写景方法。就任务中“按照顺序”与“动态变化”两个具体要求来看，课文的安排很好地为学生写作起到示范作用。除了《海上日出》早在学生四年级的时候学习过，其他课文都安排在写作任务所属单元，便于教师集中教学写景文，也为课标的落实提供便利。

2.内容精当

有了正确的评价导向，教师在设计时还要懂得取舍。要“取”的是该单元的训练重点，是学生容易出问题的难点，是写作要求中提示学生注意的“关注点”。要“舍”的是学生已经掌握的“基本点”，以及学生能力无法企及的“拔高点”。教师在制订量表时应该以课文为教学支架，着重从写作的重点和难点安排内容，确保内容精当，不要因过于繁杂的表格设计影响了学生评价的动力。

那么，习作评价的重点在哪里？从一些专家的观点中我们能受到一些启发。祝新华认为，儿童的作文能力结构因素主要包括：确定中心的能力、组材能力、选材能力、语言基本功，以及修辞能力［1］56。吴忠豪认为，习作策略主要包括习作材料的积累、审题与选材、构思与组材、表达方式［6］。可见，虽然两人对写作能力、策略的表述不尽相同，但是均指向中心、选材、构思、表达四个关键要素，因此我们不妨据此四要素设计量表。

还是以“   即景”的写作任务为例，参考四个关键要素可以设计如表2的量表。

这份量表包含“基础性评价”与“发展性评价”两个评价层。“基础性评价”是本次习作的“保底”要求，源于课标及本次写作任务，其中“构思”与“表达”两项要求是本次写作训练的重点。“发展性评价”是对本次写作训练重点的进一步提升，写作能力一般的学生努力“跳一跳”也能达到这个要求，而对那些写作能力较强的学生，“发展性评价”也能为他们开启能力增长的新天地。量表中设计有梯度的评价层，能确保不同学情的学生都能找到自己的发展方向。

当然，我们在设计量表时更应考虑到学生写作中可能出现的难点。这些难点是学生容易出问题的地方，如果未能得到足够的重视，不但无法完成本次写作任务，也会严重打击学生的写作信心。因此，教师必须将写作任务中的难点作为一项重要内容在表中列出。比如，表3是笔者对统编小学语文教材六年级下册第二单元习作板块“写作品梗概”设计的量表。

根据以往的教学经验，不少学生在写这类习作时，通常会从文本中挑出几个片段“拼拼凑凑”“随意摘抄”。这就使得学生写出的作品梗概在段落与段落间缺乏内在逻辑，句与句之间缺乏恰当的过渡，叙述语言也比较生硬。除了学生“图省事”这一主观原因，还存在学生没能完全理解梗概本质的客观原因，这些学生把写梗概简单理解为对文本的摘抄。针对这一难点，表3在两个评价层级中提出了具体要求。“基础性评价”要求学生写出的梗概能围绕一个中心展开，全面完整且详略得当地完成一本书的介绍，这说明学生至少要达到把书的内容说清楚的基本要求。“发展性评价”针对学生存在的问题提出了情节性强、过渡巧妙、语言精彩的要求，从构思、表达方面引导学生动用概括与归纳的思维能力，认真思考如何组织有逻辑的语言进行叙述，布置精简合理的写作结构。

有些教师在教学这一板块时，喜欢在量表中设置“精彩词句”一栏，希望学生能因为这一要求多斟酌自己的语句，而不是简单地摘抄文本。但这一要求表述得不够明确，学生可能误认为要摘抄文本中的精彩语句，或是认为要用写“美文”的要求写概述，这显然与我们想要的体现情节逻辑、注意语句过渡、简述主要内容的要求相差甚远。因此，教师应该将自己想要的结果以更具体、更明晰的语句说明，如表3的“故事梗概情节性强”“过渡语句巧妙”“叙述性语言转化精彩”等，就将“精彩词句”这一笼统的要求具化。这样的设计学生才能看得懂、用得上，做到量表评价内容的精当。

（二）量表“怎么用”

前述量表使用中“重结果，轻过程”情况，实际上反映的就是量表的使用时机不当；“能者上，平者让”则反映了评价形式不到位，使用方式粗糙。因此，想要解答量表“怎么用”的问题，应该从“时机”与“方式”两方面探寻突围路径。

1.时机精妙

根据课标中课堂教学的评价建议，“课堂教学评价是过程性评价的主渠道，教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具”［5］48。量表就是使课堂教学“教—学—评”一体化的重要工具，应当在学生“写前”“写中”“写后”三个阶段精准巧妙地引导学生使用。

第一，“写前”评价引领。针对前述评价延后的现象，笔者认为有必要将评价的起点前置。评价前置能帮助学生精准地理解和把握本次写作要求。以“写作品梗概”写作任务为例，写作前，学生以课前制定好的量表为指引，围绕量表中的关键要求说一说写作时该注意什么，想要达到什么样的效果，让学生在写作前就能明确本次写作的方向与内容。

第二，“写中”评价纠偏。比如在完成“写作品梗概”写作任务时，学生很容易因为专注于叙述某一故事情节而对其“着墨过多”，导致梗概偏离原本的写作要求。此时教师要提醒学生随时对照量表，确定所写内容符合“简要介绍一本书”的要求并及时修正自己的写作方向。借助量表纠偏的做法，实际上是帮助学生增强写作“元认知”，培养写作过程中自我监视、反省的写作习惯，激发学生写作内驱力，提升习作质量。

第三，“写后”评价激励。笔者认为，“写后”评价应包括单篇习作完成后的评价与阶段性习作完成情况的评价。就单篇习作而言，学生在完成一篇习作后，需要借助量表自我激励。这种激励并非一味地给予鼓励，而是要找准学生习作中的亮点加以弘扬；也要及时指出写作中的盲点，争取将缺陷转化为亮点。而对一个阶段的习作而言，教师可以设计相应的量表，用表格的形式明晰学生在一个时间段内的发展情况。课标对作业评价提出建议：“要对学生作业进行跟踪评价，梳理学生作业发展变化的轨迹，及时反馈不同阶段作业质量的整体情况。”［5］49此处课标所说的“跟踪评价”就是一种增值性评价，是“写后”评价的新尝试。比如我们可以要求学生在作业本的目录页画一个“我的作文进步之旅”评价量表（见表4），表中罗列该生某一阶段的所有习作和自我评价，如此学生便能很清晰地把握自己的写作情况，找到自己的写作优势，同时发现不足之处。

2.方式精到

“能者上，平者让”的情况折射了学习中任务分配的不均衡。本着教育全体学生的育人理念，教师应该坚持“能者上，平者也要上”的原则，力求精细周到地照顾每个学生，确保课堂中的每个成员都能参与到评价活动中来。如何才能做到评价方式精到？笔者认为，量表的使用可以采取“一人行”与“三人行”结合的多元评价方式，与习作评价的“预评价”“再评价”相对应，达成评价方式的精细周到。

“一人行”应用于“预评价”阶段，通常指评价者的自我评价，发生于习作评价的起始阶段。这样安排的好处是“他们所提供的自评材料，可以为后续的再评价提供必要的信息”［7］。自我评价能让学生更好地认知自己的写作水平，促进学生不断改进自己的习作。为了确保“平者也要上”，教师在安排“一人行”时必须要保证每个学生都有独立思考、自我评价的时间，切不可一开始就将评价任务交给组长或学优生，让其他学生坐“冷板凳”。评价时要以量表为依据，首要解决习作中存在的问题，实现自我“修正”。

“三人行”应用于“再评价”阶段，这个阶段的评价也称为“确定性评价”，更接近“客观评价”的样态。“三人行”由学习小组、教师等多方参与，以此提高评价的可靠性与权威性。同时“平者”也要作为主体之一融入评价过程，确保其在讨论与交流中有更多发言的机会，如此“平者”才会在他人的评价中不断进步。无论是小组评价、教师评价，还是加入其他第三方群体的评价，凡是形成文字的评价语都要“精雕细琢”，力求能用精简的语言准确点评学生习作的特点。在点明习作不足的同时也要做到“四留”。第一，留住“爱”。评价时应对评价对象多一些温馨的关爱，使用诸如“透过你的语言，我感受到你那颗火热的心”“虽然作文中还有错别字，但瑕不掩瑜，你的细节描写让我看到了你对生活的热爱”等语句保持对方写作的信心。第二，留住“美”。多用一些优美的符号或优美的词句进行评价，从语言文字上给予评价对象美的感染，增强语文教学的文学氛围。第三，留住“心”。善于发现习作中流露的真情实感，鼓励评价对象更多地表露自己的个人思想与情感，在情感的表述方式上给予必要的帮助。第四，留住“白”。如果在评价中发现一些问题，不要过多地责备学生，可以留下空白，从其他途径帮助、引导学生回到正轨。

综上所述，教师不仅要科学制订习作评价量表，更要以针对性的评价内容、激励性的评价過程、客观性的评价结果在精准的时机下加以运用。在参考、借鉴他人量表时切不可“拿来就用”，而要懂得“扬弃”。“扬”具有针对性、适切性的措施，“弃”那些与具体的习作内容、学生现状不符的策略，在“扬弃”中进一步形成自己对量表的理解，展现出自己的设计思考，这才是量表设计的真正诀窍。

参考文献：

［1］祝新华.促进学习的作文评估［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［2］杜蒙，艾斯坦斯，贝纳维德.学习的本质：以研究启迪实践［M］.杨刚，等，译.北京：教育科学出版社.2020.

［3］彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）［M］.高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

［4］张大均.教育心理学［M］.3版.北京：人民教育出版社，2015.

［5］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［6］吴忠豪.小学语文教学内容指要：写话·习作［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［7］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1998.

（责任编辑：朱晓灿）