国内远程教育师资队伍建设研究综述

杨建辽

（国家开放大学 学生工作与教师发展部，北京 100039）

习近平总书记在清华大学视察时指出：“教师是教育工作的中坚力量，没有高水平的师资队伍，就难以培养出高水平的创新人才，也很难产生高水平的创新成果。”[1]师资队伍的质量在一定程度上决定着教育工作的水准。远程教育是教育工作的重要组成部分，是开展终身教育、建设学习型社会的重要力量。远程教育师资队伍建设的重要性日益彰显，远程教育师资队伍建设的研究热度日益升温。总结和分析学术界对远程教育教师队伍建设问题的研究，有利于进一步发现国内远程教育教师队伍建设的优点与不足，为远程教育教师队伍的建设和发展提供理论和政策指导。

远程教育是指“1998年教育部启动实施现代远程教育工程试点后由普通高校网络教育学院和广播电视大学系统开展的网络远程教育。”[2]本文所指的远程教育主要是指广播电视大学系统即开放大学系统开展的在线成人教育。

一、国内远程教育师资队伍建设的研究方法

研究方法是我们开展某项课题研究的方式与工具。当前，国内远程教育师资队伍建设的研究主要采用定性分析、定量分析以及比较分析的方法。

（一）定性分析法

定性分析法是当前国内远程教育师资队伍建设研究的主要方法。部分学者通过对远程教育师资队伍建设的学理性分析，指出远程教育师资队伍的建设方向。如严冰、孙福万[3]等通过分析，指出远程教育教师的培训目标是教师专业化发展，远程教育教师培训的重点是提高教师的教学能力和学习支持服务能力。

（二）定量分析法

定量分析法是当前国内远程教育师资队伍建设研究的重要方法。部分学者通过问卷或其他方式获取远程教育师资队伍建设的相关数据，寻找当前远程教育师资队伍建设存在的问题，分析原因，提出解决问题的策略。如旭昕、刘婷[4]等通过内蒙古开放大学的调查发现，调查样本在运用信息技术方面能力欠缺，不能为学生提供丰富的视频资源，不能吸引学生的学习兴趣。建议通过引入市场资源友好的远程学习平台、建立教师学习共同体等措施推进教师的专业化发展。

（三）比较研究法

比较研究法是当前国内远程教育师资队伍建设研究的又一重要方法。部分学者通过总结分析国外开放大学师资队伍建设的经验教训，结合我国开放教育的实际情况，提出我国远程教育师资队伍的建设策略。如陈曼[5]通过分析英国开放大学改进教学“五阶段”模型、马里兰大学学院问题解决模型、澳大利亚TAFE综合发展模型等先进办学经验，提出我国远程教育教师素质提升的建议。

此外，也有学者运用深度访谈和理论分析相结合的方法。如孙传远、李爱铭[6]等试图通过与从事一线远程开放教育教师的一对一面谈，发现远程开放教育教师在学术发展方面存在的问题，探索远程开放教育教师科研学术能力的发展路径。也有学者采用跨学科研究方法，从某一学科的理论视角出发，运用相关理论基础，探讨远程开放教育教师专业化发展问题。例如，江小青[7]运用社会学角色理论来分析探讨远程开放教育中导学教师的发展问题。

二、国内远程教育师资队伍建设的研究内容

教师专业化发展问题是远程教育师资队伍建设的重要问题，是我国远程教育师资队伍建设研究的重要内容。“开放大学建设的核心是教师队伍建设，教师队伍建设重心在教师专业发展。”[8]教师专业化发展是指在教师的职业生涯中，不断磨砺职业道德、更新教学理念、提高教学能力，从而提升从教素质的过程。教师专业化发展研究主要有以下几个方面。

（一）关于教师角色定位的研究

教师的角色定位决定了教师专业化发展的方向。现代远程教育与普通高等院校由于办学模式的不同，教师的角色定位有所不同。远程教育教师的角色定位是国内远程教育师资队伍建设研究的一大热点。严冰[9]指出，推进广播电视大学即开放大学的转型发展的关键是“人”的转型，从事开放教育的教师的转型是实现开放教育高质量发展的重要问题。在推动开放教育教师转型发展的过程中，教师的角色定位以及对教师素质能力的要求是必须仔细考虑的问题。翁朱华[2]认为，要从发展的角度探讨远程开放教育的教师角色。现代远程教育是一个动态且快速变化发展的过程，当代远程教育的教师有三个身份内涵，即高校教师、成人教育教师、远程教育教师。相应的要构建三位一体的教师角色模型，即以课程开发为核心的教师角色、以教师交往为核心的教师角色以及支持性与发展性角色。单从凯[10]认为，区别于普通高校的教师，远程教育教师扮演着学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家等角色。包权、金文超[11]等认为，保证教师角色定位的准确性是教师队伍建设和发展的最基本需要。远程教育教师的角色类型以课程开发、教师交往和学生支持发展为核心，可以归纳为辅导教师、课程责任教师、专业责任教师和督导责任教师四种类型。夏娇[12]认为，终身教育体系下，远程教育的教师应该做一名学习者，成为学生学习的促进者、反思者，课程资源的开发者、教育教学的实践者。陈利平[13]认为，由于教师专业属性模糊、功能角色多样性以及教育变革的焦虑感导致现代远程教育教师角色正面临着自我认同、他者认同、群体认同的危机。他强调要从自我理解强化、专业技能提升以及生态环境改善三个方面消解远程教育教师的角色认同危机，促进教师的专业化发展。杨蕾[14]认为，远程教育教师角色随着时代的变迁而不断发展。她在分析我国远程教育教师不同历史时期教师角色的基础上，指出新时代远程教育教师应该是知识资本的配置者、优质教育资源的推送者、学生个性化学习的顾问以及交互教学的促进者。此外，有学者就远程教育教师中某一类型教师的角色定位进行了有益探讨。例如江小青[7]以远程教育中导学教师为研究对象，指出导学教师应该成为班级管理者、学生专业学习的引导者、心理健康的指导者和情感关怀的服务者。

（二）关于教师能力素养的研究

教师能力与教师素养是教师队伍建设的重要指标。远程教育教师的角色扮演对教师能力和素质提出了新的更高的要求。翁朱华[15]通过调查研究发现，远程开放教育教师的情意素养尤其是责任心为最重要的专业素养，最不满意的专业素养为技能素养，尤其对网络课程开发能力感到最不满意。在远程开放教育的实践中要注重培养教师的专业情意、支持性素养、信息技术与课程教学整合能力、学科知识综合能力素养。严冰、孙福万[3]认为，远程教育教师重点培养的能力应该有教学能力、学习支持服务能力、教学认知能力、运用现代信息技术的能力、自我监控以及与之相关的教学反思能力、科研能力，其中，教学能力和学习支持服务能力是教师培训的重点，自我监控能力以及与之相关的教学反思 、科研能力，是教师成长为创新型教师的关键。金丽霞[16]认为，从远程教育自我发展的角度来讲，理念更新能力、模式探索能力和有效服务能力是远程教育教师发展应具备的三个关键因素。杜玉霞[17]强调网络教师应具备掌握网络教学的相关理论、技术应用、网络资源利用与开发、教学设计、教学监控、教学实施、协作教学、网络教学评价、网络交流和网络学习等十项基本能力。戴金荣[18]认为，在现代远程教育环境下，伴随着教师角色的转变，教师应具备的能力结构也必将发生相应的变化。具体的能力结构包括：教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力、获取信息能力、教学研究能力、终身学习能力等7种。

（三）关于远程教育教师专业化发展问题的总结

矛盾是事物发展的动力，推动事物发展要坚持问题导向。远程教育教师专业化发展存在的问题是进一步提升教师素质，进而推动远程教育教学质量的突破口。严冰[9]认为，提高教师的专业化水平、促进教师的专业发展是推动远程开放教育师资队伍建设的必由之路。而相比于普通大学，开放大学教师的专业化发展和成长路径有其独特性，开放大学教师专业化发展问题要更为复杂。严菊婷[19]认为，现代远程教育教师专业发展存在着教师观念、专业知识和技能滞后，职业倦怠感显露，科研能力欠缺等缺陷。王军锋[8]等从技术哲学的角度指出，当前远程教育教师专业发展存在着远程教育教师专业资格标准缺失、专业资格更新和评估机制滞后，远程教育教师本专业学术水平，包括研究能力、专业知识、相关知识（主要指心理学、教育学）等有待提高，教学态度有待改善、教学技能和反思能力有待提升，信息技术应用能力有待提升等问题。彭双燕[20]从学习型组织理论的视角出发，认为远程教育教师专业化发展相较于普通高校处于“边缘化”的状态，教师的专业化发展重视不够；教师的科研与远程教育实践相分离，科研与教学二元对立，研无所用；远程教育体系垂直管理方式造成学校内部的孤立的文化氛围，使得团队教师间的交流减少，团队对教师成长的作用不明显；远程教育教师的再教育缺乏系统性、针对性等等，这些问题延缓了教师的专业化发展。

（四）关于远程教育教师专业化发展途径的研究

在分析当前远程教育教师专业化发展途径的成效及其优缺点的基础上，翁朱华[21]认为，未来远程教育教师的专业化发展将呈现出群体性、交互性、网络化、个性化及层级化、持续性和系统化以及实践性和情境性的特点。刘晓花[22]等认为，教师培训是教师专业化发展的主要途径。要根据远程教育的特点，构建远程教育教师培训新模式，建立培训内容需求申请制度，运用远程式的培训技术和方式，设立教师培训专项基金，要加强远程教育“双师型”教师培养，加强校本培训，建立教师实训基地或教师工作室，鼓励“双师型”教师发展政策，精选外聘兼职教师，加强教师团队建设。陈曼[23]在分析国外开放大学，主要是英国开放大学、荷兰开放大学和马里兰大学的教师专业化发展的基础上指出，推进远程教育教师专业化发展，要建立完善的教师管理体系，从政策层面厘清开放大学的身份内涵，建立教师培训机构；要积极开展在线形式的校本培训，要系统规划教师培训项目，完善监督与考核机制。此外，有学者从资源建设与教师专业化发展的视角，提出了促进教师专业化发展的建议。如袁玖根、邢若男[24]认为，现代远程教育资源是教师专业化发展的有效途径和方式。现代远程教育资源存在着总量丰富但可用性资源缺乏、资源种类繁多但与之适应的载体形式单一、远程教育资源可及性地区差异大等方面的问题。因此，要加强远程教育资源的建设，同时加强培训以提高教师利用资源的能力。有学者聚焦教师专业化发展的某一途径，提出促进教师专业化发展的措施。例如，黄理坚[25]认为，教师研修的质量对远程教育教师专业化发展具有重要意义。他指出，当前远程开放教育教师研修存在着组织者观念滞后、内容乏善可陈、研修者的时间和空间受限，影响到研修的效率和质量。他建议，转变远程研修观念，创新研修模式，同时建立特色的远程研修标准，从而促进教师专业化发展。

（五）关于远程教育教师专业化发展评价的研究

赵秀荣[26]认为，远程教育教师评价中存在着评价指标制定不符合远程教育教师特点、教学评价偏重科研，重数量轻质量、没有体现出远程教育发展性的特点等问题。强调要发挥教师评价的主体作用，实施多维度、多层次、多样化的教师评价标准。从内部评价来看，要关注远程教育教学水平和学术资源的技术标准；从外部评价来看，要关注社会对远程教育活动的现实适应性、实用性的满意度。在远程教育教师评价过程中，评价目标不符合远程教育发展规律，绩效评价效果不明显或者学校特点、学科发展以及教师学术工作特点不相符等制约着发展性教师评价制度在远程教育领域中的应用，要探索实施奖惩性和发展性相结合的评价制度。

此外，部分学者讨论了当前远程教育师资队伍建设的整体情况。包权、张立群等[27]认为当前开放教育教师队伍建设存在着教师数量不足、教师年龄结构、学历结构、学科结构和职称结构不合理，分校教师队伍建设不平衡，系统内的教师缺乏沟通与协作，各层级电大教师职责不清、定位模糊的问题，建议重新明确责任教师和辅导教师的职责与相互关系，创新兼职教师队伍管理模式，进一步明确分校责任教师的工作职责。包权、金文超[11]等在分析了英国、印度开放大学的办学经验后，结合我国内蒙古开放大学教师队伍建设的实际情况，对开放大学的教师规模和结构提出了自己的见解，并提出应建立和完善系统的远程教育教师相关制度，制定远程教育的教师工作章程、教师招聘和选拔规定、辅导教师工作考核规范及考核办法、责任教师工作规范及考核办法和专业发展要求，开展系统的教师专业发展计划和项目，设立专门的教师专业发展业务部门，负责研究、管理和实施开放大学教师发展工作，使教师发展制度化、常态化，制定较为完善的标准、规范和制度，建设教师管理培训为一体的信息化平台。

部分学者就远程教育师资队伍建设的某一方面进行了讨论。孙福万、冯立国[28]等指出课程教学团队建设是促进教师专业发展的重要途径。课程教学团队在远程教育教学中存在课程设计不合理、教学反馈和课程改进周期长的问题，提出以“内外结合、课程共建、教学共享”原则推进课程教学团队建设。张明娜[29]从哲学的视角指出，当前远程教育师资队伍建设的问题主要是缺乏完善的教师专业发展管理制度，导致教师专业发展缺乏制度规范、约束和保障，制约了开放教育的可持续性发展。建议加大开放教育教师管理规章制度的建构，要注重学校控制与教师的自主平衡，由“要我学”变为“我要学”，从“二元对立”走向“二元共融”；要明确“教师专业发展”的概念，专业取向科学合理；专门针对现代远程开放教育这一新型的教育教学模式，要设立科学合理的教师专业发展水平评价标准，避免以科研代替发展的错误导向。孙传远、李爱铭等[6]指出学术职业发展是远程开放教育教师的重要方面，促进教师专业化发展要提高教师的学术科研能力。他们认为，远程开放教育教师的学术科研发展存在着教学工作、管理与服务任务繁重、科研能力欠缺、学术科研氛围与条件尴尬导致教师游离于学术边缘地带，建议多种途径提高开放大学教师的科研能力。

三、国内远程教育师资队伍建设的研究述评

教育的生命在教师，教师的生命在教师专业化发展。作为开展终身教育的重要力量，远程教育师资队伍建设非常重要。整体来看，近年来，学术界对远程教育师资队伍建设尤其是教师专业化发展进行了比较充分的讨论，形成了一批高水平的学术研究成果，对我们加强远程教育师资队伍建设具有极强的指导意义。但是，也必须指出，一些问题的研究还只是处于设想阶段，并没有进行详细论证，也没有落实到远程教育发展的行动中。同时，正如教师专业化发展是一个过程，随着远程教育办学条件的改善和外部环境的改变，教师队伍建设出现了一些新的问题需要我们解决。

（一）远程教育教师的使命担当问题

应当指出，一些学者在部分层面提出了远程开放教育教师的使命担当问题。如严冰[9]从远程开放教育的地位或者作用的角度明确指出，远程开放教育的教师所担负的使命聚焦四个方面，即“有教无类”“因材施教”“教亦多术”“教学相长”。笔者认为，这只是“器”的方面，还应有“术”的层面。远程开放教育是教育的一个分支，与全日制教育只是在方式方法上有所区别，在学生的培养标准上应该是统一的。分析远程教育教师的使命担当问题，要从教育的本质入手。教育的根本任务是立德树人，教师承担着培养社会主义建设者和接班人的重任。远程教育的教师不应该仅仅满足于“经师”，还要成为一名“人师”。这应该是远程教育教师专业化发展的主流和方向，要在这一根本方向下探讨远程开放教育教师专业化发展问题。但在现有文献中并没有找到关于这方面的过多论述。远程教育教师如何承担使命实现专业化发展是远程教育教师队伍建设的一个研究方向。

（二）远程教育教师的教育管理问题

教师队伍素质关系着教育工作的生命线，教师队伍建设需要专门的教育管理机构来承担。远程教育具有普通教育所没有的特殊性，这种特殊性的一个重要表现就是教师处在整个系统中依靠现代信息技术来发挥作用。相对于普通高校的教师，远程开放教育教师的从教素质的要求是更高而不是偏低。因此，这更需要一个专门的教师管理与教育机构。尽管现有文献中也提出要建立专门的教师管理教育机构，例如，任岫林、谷泓[30]在分析马里兰大学学院教师发展的基础上提出要成立专门的“教师发展（促进）中心”。但是，现实中教师发展中心在学校的地位却非常尴尬，要么附属于某一部门中，如宣传部门、组织人事部门等，要么职责定位不清晰，与其他部门职能交叉、相互扯皮。如何建设教师发展中心以及发挥教师发展中心的对教师的教育管理作用是远程教育教师队伍建设研究的又一个研究方向。