以学为中心，解码略读课施教的“为何”与“何为”——以四年级上册《故事二则》为例

唐德喜，王玉霞

人本主义心理学最有影响的代表人物卡尔·罗杰斯在《自由学习》一书中，阐述了以学为中心的教育观，即“教育的目标是促进学生的变化和学习，使学生能够适应变化并且知道如何学习。”以学为中心是一场教育范式革命，是追求卓越教学的重要标志，是衡量高质量课堂教学的重要指标。在这一思想背景下，探索当下课堂教学的构建、教学主体的定位、教科书使用的指向和组织形式的发展，是具有重大现实意义的课题。

统编小学语文教科书以“精读—略读—课外阅读”为理念进行编写，其中略读课的教学受到一线教师的深度关注。在“以学为中心”的背景下，如何解读略读课的教学价值，如何进行略读课施教，本文试以四年级上册第八单元《故事二则》为例进行阐释。

一、“为何”——略读课的教学价值

在统编小学语文教科书中，略读教学是连结精读与课外阅读的重要载体，具有纽带贯穿、桥梁支撑的作用。叶圣陶在《略读指导举隅》前言里说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用”。从知识到能力，重在迁移应用。统编语文教科书总主编温儒敏在《部编本语文教科书特色》中说：“略读课就是让学生使用精读课给出的方法，更加自主地阅读，教师不必精讲”“干脆把‘精读’改名为‘教读’，‘略读’改为‘自读’”“有意改进目前语文教学过于精读精讲的僵化现状”。从这个意义上说，略读教学对体现“学为中心”的思想有着巨大空间和实操意义。

统编小学语文教科书中略读课文的编写以阅读提示引导教学定位，赋予教师教学极大的自主空间。从单元整体视角出发，围绕单元语文要素，将从精读课文中获得的方法迁移到略读课文，有助于学生能力的形成，进而加强学生的语文素养。学生在教师的指导下，通过自主性探索，完成相应的学习任务，生成个性化的言语活动经验，发展语感。这是体现略读课教学价值的理想境界。

在略读课的教学实践中，部分教师把略读课文进行精讲，甚至是字字咀嚼，品字析词赏句样样不少；还有部分教师把略读课文上成课外阅读分析，学生读读文、做做题，万事大吉。无论是哪种现象，都是教师对这一课型的误解，没有认真体察其教学价值的应有之义。

目前，教师虽然能够对统编教科书“精读”“略读”“课外阅读”各自负载的功能在理论认知上达成一致，但能否把其转换为教学实践仍是问题。这也成为用好统编教科书的难点之一。

二、“何为”——《故事二则》教学课例分析

为克服上面提到的问题，我们基于学科大概念的单元整体教学理念设计《故事二则》的教学，让课堂出现“略读的味道”。四年级上册第八单元以“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”为人文主题，以“了解故事情节，简要复述课文”“写一件事，能写出自己的感受”为单元语文要素，包括精读课文《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》两篇、略读课文《故事二则》一篇、口语交际“讲历史人物故事”、习作“我的心儿怦怦跳”和“语文园地”。从教科书的编排来看，在二年级借助图画、示意图复述和三年级详细复述的基础上，本单元着力进行简要复述的训练，包括具体的方法指导和初步的实践练习。复述的目的是使学生深入理解文本，提高他们把握文章主要内容的能力，发展学生的思维能力。［1］

略读课文《故事二则》包括《扁鹊治病》《纪昌学射》两个故事。从单元练习系统的编排来看，前两篇精读课文重点体现用自己的话说、把握主要情节、详略得当等复述方法。本篇课文重点是找到表示顺序的词语，并着力进行长话短说的训练，与单元语文园地中“词句段运用”等相关内容衔接，形成一体化的编排思路和训练梯度。下面就以《故事二则》为例，阐释教师如何在实践层面进行略读课教学。

（一）紧扣单元语文要素设计教学目标

略读课的教学目标一定要紧紧围绕单元语文要素，但不是把其简单地搬进教学设计中，而是有机融入，体现单元教学的整体感。要对单元语文要素进行分解、细化，要思考精读课要完成什么任务，承载什么功能；略读课要在此基础上再去做点什么，如何体现基于理解、指向迁移的教学思路。

教学目标的制定要体现从基础性的低阶目标向富有挑战性的高阶目标过渡，并体现单元教学的整体感。结合上述分析，制定如下教学目标：

1.认识本课 8 个生字，能读准“纪”“扎”等多音字在课文中的发音；

2.默读课文，在运用找顺序词语、抓主要情节、能详略得当等方法的基础上，学会长话短说，继续练习简要复述课文；

3.在“蔡桓侯临终遗言”“妻子、邻居讲述纪昌故事”的语境中，感受故事中蕴含的道理。

进入第二三学段以后，生字的学习往往会成为被遗忘的角落，特别是在略读课文的教学中，教师往往不做处理，这几乎成了一种“常规化、合理化”的操作。事实上，略读课中的教学目标仍要关注基础性知识目标。对要求会认的字，教师要在学生预学的基础上进行检测，扎扎实实地考察落实。对其中的关键词，教师还要进行适当讲解。如本课中“纪”作为姓氏时声调为三声，教师可以用一两句话交待“纪”姓的来历，自然渗透姓氏文化，使得识字与了解文化相得益彰。

略读课的教学目标要与精读课文紧密关联，在单元整体教学设计中一体化呈现。本课教学的重点仍是“学习简要复述”，是在综合运用以往方法的基础上，练习“长话短说”，从而达成本节课的教学目标。

基于对单元人文主题的关照，本课要求学生体会扁鹊、纪昌身上的品质。人文主题的落实要与语言、语境融合在一起，不可偏废，甚至出现“两层皮”的现象。基于此，笔者设计了“蔡桓侯临终遗言”“妻子、邻居讲述纪昌故事”的语言情境。

（二）教学设计要体现单元整体教学

略读课作为衔接精读课文与课外阅读的关键一环，要体现对单元整体的关照，如对《故事二则》开课与结课部分可进行如下设计。

1.以回顾精读课文的学习引入新课

教师：同学们，通过前两课的学习，我们认识了善于观察、勤于思考的少年——（王戎），正义凛然，为民除害的——（西门豹），重点学习了如何进行简要复述故事。结合前面的学习，想想你们都掌握了哪些简要复述的方法？（学生交流）今天，我们来学习第八单元略读课文《故事二则》，继续运用这些方法练习简要复述。

教学引入不是简单地激发兴趣，重在建立起学习认知与能力发展的关联，从而帮助学生建构体系化的素养架构。本课的引入从关注人文主题与语文要素两个方面入手，回顾中深化对“俊杰”的认识，同步总结梳理关于简要复述的方法，实现精读与略读的有效过渡，达成一体化的教学。

2.组织学生围绕单元学习过程整理学习收获

本单元学习的重点是练习简要复述。在《王戎不取道旁李》中，学生要学会把文言文变成自己的语言；在《西门豹治邺》中，学生要学会抓主要情节，详略得当地进行简要复述；在《故事二则》中，学生要学习按事情发展顺序复述，并试着进行长话短说。

本节课的教学设计要从单元整体入手，又收束于单元整体，不能让学生在单篇的学习中迷失了自我，只掌握了琐碎的知识片段，走进“只见树木，不见森林”的误区中，要让学生牢牢围绕“整体”开展学习，把“单元”作为学习的基本单位。

（三）细化分解略读课“阅读提示”

略读课中的“阅读提示”是宝贵的教学资源，是教科书编者花费心血、精心编制而成的，需要教师深入理解。以《故事二则》为例，课前“阅读提示”的内容为：

默读课文，找出课文中表示故事发展先后顺序的词句，简要复述这两个故事，再和同学交流你从中明白的道理。

“默读”是开展本课学习的基本方法，“表示故事发展先后顺序的词句”是两则故事简要复述的支架，“简要复述”是本课的主要学习活动和预期目标，“交流从中明白的道理”是在复述中落实单元人文主题的过程。各部分之间存在紧密的内在逻辑。

在解读阅读提示时，教师要认真思考：“默读”的实施次数，每一次的任务指向是什么；“表示故事发展先后顺序的词句”在课文中的显性存在和隐性存在，如何引导学生发现与线索有关的词句，还要关注两则故事内容中“故事发展先后顺序的词句”的共性与差异特征；学生在精读课中已经掌握的“简要复述”方法如何迁移到本课学习中，另外如何实现“简要复述”方法的细化，其与课文内容的衔接点在哪里；“交流从中明白的道理”如何与“简要复述”有机融为一体。

略读与精读的区别就在于少讲多练，教师要精选教学内容，不必面面俱到、锱铢必较，要围绕课程标准、学段要求、单元编排进行大胆舍弃。字词学习做到了解、懂得即可，不须反复咀嚼，不必零敲碎打；对课文内容的把握做到通晓大意即可，不必像精读课文一样反复朗读，甚至是有感情地朗读；对于人文主题的感悟要见“机”行事，穿插在情境中、语境中，做到形式入微，效果入味。

在施教略读课文时，个别教师常常忽视阅读提示的存在，甚至把其作为阅读理解题一带而过，这一做法应该引起关注。

（四）设计连结而高效的学习活动

精读也好，略读也罢，一切教学活动都要围着学生来思考，对于略读来说更是如此。一线语文教师一定要认真设计学生学习活动。教学设计的基本单位是“学习活动”而非“教学活动”。［2］教师要从这一点出发，设计学习活动方案、明确学习活动提示、研制学习效果评价、搜集学生学习证据等。在实际操作中，更要给足学习时间，放胆、放手，久久为功，才能放心。学习活动的设计一定不要走过场，做样子。

设计连结的活动才能实现学生的能动。活动与体验是深度学习的第一特征。教师不是知识的搬运工，也不是活动的提供商，而是学习的设计师。本课教学中，我们充分保证学生能动化学习的时间，设计了两次学习活动。

第一次活动是学习第一则故事《扁鹊治病》。学生运用在精读课上习得的方法，在阅读提示的帮助下，自选学习工具开展学习，练习简要复述，时长约8 分钟。学生先默读课文，圈出表示故事发展先后顺序的词句，再借助学习卡片练习简要复述。教师评价时要重点关注学生是否能做到按照顺序、抓住情节、长话短说。

第二次活动是学习第二则故事《纪昌学射》。学生4人一个小组，结合表示故事发展顺序的词句，合作完成学习卡片，接着练习简要复述故事，推选代表进行全班汇报。自主合作设计学习工具，大胆尝试构建学习支架，练习简要复述。活动中，教师要引导学生发现同一篇课文可以按不同的顺序进行复述。教师还要引导学生开展沉浸式学习，与语言文字亲密接触，再让学生的学习逐渐由靠外力助推转为由内生动力驱动，使学习过程实现能动。

“达到真正理解性的应用有两个条件即熟练掌握必备的知识技能在新颖和变式的情境中进行。”［3］学生学习活动的设计也要体现这一点。要使上述教学活动实现高阶思维的发展：第一层次，在自主练习《扁鹊治病》的基础上，对两个同学的简要复述进行比较、区别；借鉴复述较好的经验，进行深度评价、内化；再练讲《纪昌学射》，实现学法的二度迁移；最后再让学生转换人称简要复述，引导学生发现其现实价值。从理解信息到概念洞察，再到发现应用，真正实现高阶思维的发展。因为“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。”［4］

（五）设计关键有用的教学指导

叶圣陶说：“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导需提纲挈领，期其自得。”在教学中，教师要围绕“长话短说”，以“谁＋干什么”“直述变转述”“简要概括”评价学生的表现，要关注学生的学习过程，以学法迁移为重点，不多言赘述。结课时，教师要以单元整体为背景，给学生学习的整体感。教师的教学要以促进学习的真实发生为指向。

在本节教学中，如何引导学生学会运用“长话短说”的方法进行简要复述是教学指导要解决的关键问题。在《扁鹊治病》的初步复述中，教师可辅以“把长句子变成了‘谁在干什么’，就变简单了”“把两个人对话的内容变成自己的话进行转述，能做到长话短说”的教学评价，让学生理解“长话短说”，如出示下面两句话让学生进行对比：

蔡桓侯觉得奇怪，派人去问他：“扁鹊，你为什么一声不响就跑掉了？”

蔡桓侯派人问扁鹊，他为什么不说话就跑掉了。

“略读课是把教读课的方法沉淀运用。教师不要多讲，只需让学生自己去读。”［5］在学生了解了长话短说的方法后，教师组织同桌之间再次练习。让学生理解“长话短说”，不能靠一味地讲解，而要让学生在表达中体会，如删减修饰语、转直接叙述为间接叙述等。在略读的教学中，教师要准确指导，力求简要有效。

总之，一线教师要认真解读教科书的编写意图，准确定位略读课的施教价值，坚持“略教而不略学，略师而不略生”的原则开展略读课教学，才能实现略读课的教学价值。也唯有这样，才能为实现“精读—略读—课外阅读”一体化的目标、为全面提升学生的语文素养奠基。