促发展立“双控” 创设“有意义学习”——小学数学教学中促进学生发展的策略

福建省福州市仓山区第一中心小学 王凌燕

基于构建“双减”“双增”与“双控”三者并行的课堂，谈谈有利于促进学生主动发展、实现“双控”的几种做法。

一、增强自主学习能力

自学能力对一个人来讲，好比其自身造血的能力。一个人在学校学习阶段是在教师指导下获取知识，但人的一生并非都在学校度过，终究要走向社会，实现个人的独立。从学校毕业并不等于学习终止，现在是知识不断发展、更新的时代，所以其必须拥有自身造血的能力，即有自学能力，通过自学不断获取新的知识。教会学生学习是落实学生核心素养的一项重要任务，因此学校的教学要教会学生习得能力。小学数学教学应该注意培养学生的自学能力。小学生年纪小，基础知识少，自学能力差，因此能力的培养要逐步、逐层地实现。低年级教师教完一部分内容的教学后，可以让学生看书，从而把教师教的内容与课本内容进行对照，领会课本内容，初步学会看书。中年级可要求学生在动手做作业前先复习课本有关内容，有疑问在课本例题叙述中去寻找答案，边看书边回忆教师在课堂教学时是怎样讲解的，进一步学会看书。高年级教师在教学时就要刻意安排一些内容让学生自学，然后尝试练习，教师最后加以辅导，逐步培养学生的自学能力。如“三角形分类”的教学，让学生先读书，知道三角形按角的特征分为锐角三角形、直角三角形、钝角三角形三类，再拿出多个三角形让学生进行分类，巩固自学的知识。此外，如小数、分数四则混合运算与学生学过的整数四则混合运算法则一样，这些学生容易应用旧知迁移学习新知的内容，更可以引导学生自学，培养学生自学的能力。

二、增强学生协调思维能力

学生动手操作，在实践中获取知识，可促进学生思维的开发。动手能力与思维能力，二者之间相辅相成。学生对于通过操作得到的抽象知识，理解得更深刻，掌握得更牢固，可以逐步掌握动手解决问题的能力。教学时能让学生动手的内容要尽量多安排学生动手，而且动手的面要尽量大。例如教授同样内容的“三角形特性”的三节课，一节是教师亲自动手拉一拉三角形教具演示给学生看，让学生知道三角形不变形的特性；另一节是教师让两三个学生到讲台前拉一拉三角形教具给全班同学看；再一节则是教师让全班学生都动手拉一拉三角形学具，从而悟出三角形不变形的特性。可以说，前两节课中教师已经重视直观演示教学，学生也领会到了三角形不变形的特性；而第三节课中教师让每个学生都动手，这样既能调动全体学生的学习积极性，又能让每个学生都由自己动手操作领会到三角形不变形的特性，获得知识更深刻，不易遗忘。

三、引导学生提问质疑的能力

心理学当中的质疑是一种高级思维能力，疑就是对客观真理的探求。一个人在学习、生活、工作中不断地提出问题，带着问题学习书本知识，或请教专家，或与同学研究，或动手操作实践，找到问题的答案，就是不断获取新知识的过程。无疑则无进，我国古代教育家曾说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”小学生年纪小，有的不善于动脑或养成不动脑就想解决问题的坏习惯，遇到问题就等待教师给现成的答案，这样学到的知识容易忘记，领会也不深刻。无疑者须教有疑，教学时教师不仅要设疑，启发学生思维，培养学生解决问题的能力，还要鼓励学生质疑问难，对问题敢于提出自己的看法。学生提出问题，教师首先要表扬他大胆质疑是好学、动脑筋学习的表现，然后可以引导他自己先去寻找答案，也可以由同学或教师给他解疑。这样就能教给学生质疑的方法，激发学生的求知欲。如有学生提出，课本上讲“一个数乘以比1小的数，积小于被乘数”，如果是0×0=0，这句话就不对了。教师应该首先肯定学生敢于对课本内容提出自己的看法，给予鼓励后说明课本上这句结语是针对前面几道例题来说的，应该说这句结语不够完整，应改为“一个数（零除外）乘以比1小的数，积小于被乘数”。质疑是一种探索的精神，爱提问题的学生有强烈的求知欲，一个学生敢于质疑、善于质疑，在离开学校后就能善于求知、敢于探索、不断进步。

四、促进课堂内外学生间的探讨交流

讨论就是几个人在一起研究、探讨，找出问题的结论，学生掌握讨论的方法，在今后学习工作时就会应用这种方法，在团体共同努力下探讨自己疑惑问题的答案。在数学教学中，教师要有意识地安排学生讨论，在教师指导下，让学生围绕一个或几个问题交流看法，互相启发，互相补充弄懂问题的答案。讨论可以是全班的，也可以是分组或同桌的两个学生一起讨论。讨论时要求学生人人参与，多发言多争论，发言时尽量有理有据。讨论结束要组织学生反馈，教师最后加以总结，给学生一个正确的答案。如教授“小数的性质”新课后，教师提出几道判断题：（1）在一个数的末尾添上或去掉0，这个数的大小不变。（2）在小数的后面添上0或去掉0，小数的大小不变。先让学生分小组讨论，然后组织学生全班汇报，教师给予正确的答案。让学生带着问题讨论，既能加深学生对新课概念的理解，又能让学生掌握讨论的方法。组织学生讨论能让全班学生都有思考、发言的机会，是课堂上面向全体学生的一个好方法。因此教师在教学时要给学生讨论的时间，教给学生讨论的方法，培养学生分析问题、解决问题的能力，培养学生与他人共同探索知识的能力。

有意义学习是一种以思维为核心的理解性的学习，与其相对立的机械学习则是一种死记硬背的记忆性的学习。记忆性学习是我国小学数学普遍使用的学习方式，这是由传统的教学结构造成的。传统的教学结构具有如下特点：第一，从教学目标角度看，课堂教学以学生记忆、再忆、回忆数学知识为主要目标。学生的学习过程成了识忆知识、背诵知识和应付教师提问、作业、检查、考试以及获取好分数的过程。教师评价学生学习好坏主要也是看其知识记忆完整与否。第二，从教学方法角度看，课堂教学以教师讲授为主，讲授是中心，其他方法都只是从属和陪衬的，讲授代替一切，一堂课从头讲到尾，唯恐讲不够，讲授演变成为灌输，突出表现在：（1）照本宣科。教师充当教材或教案的搬运工，抱住教材（教案）不放，把毫不遗漏地传授教材（教案）内容给学生视为教学的目的。（2）机械重复。教师反复讲解，重复性的练习也非常多，导致学生感到厌烦。

正是基于这些认识，我们才要在课堂当中落实“双减”，提出了以有意义学习为突破口，开展数学课堂教学结构的深化改革。我们根据有意义学习的条件和内在机制，提出了促进学生数学有意义学习的方法。

五、“有意义学习”的课堂教学模式

（一）“引导融合自主”模式

根据奥苏贝尔“有意义学习”的原理和“先行组织者”学习策略，突出“教为主导，学为主体，指导自学，学会学习”的特色。操作结构程序是：提出目标—学生自学—讨论启发—练习运用—评价小结。例如，教学“商不变的性质”时，教师提出目标：学习商不变的性质，学会简便地算出一些算式的商。接着，引导学生自学，观察方格表中的数据，以表中24÷4=6为基本题，分两个层次讨论从左到右或从右到左地观察表中对应的数变化时，相应的被除数、除数、商的数据怎么变化的？然后，请各组学生汇报讨论结果，在讨论的基础上，分三个层次逐步概括“性质”，进而引导学生将“性质”运用于解决计算中的问题，最后进行小结评价。

（二）“引导发现”模式

以布鲁纳认知心理学原理为指导，促成学生在探究中发现，实现知识结构的“同化”或“顺应”。特征是“以情启思，以思促情，引导参与，探究发现”。操作结构程序为“问题提出”到“假设推理”到“验证探究”到“概括提高”。例如，“圆的周长”的教学中，教师提出“用什么方法测量圆的周长？”这一问题，接着提出假设推理：“如果用滚动圆的方法或用绳测量的方法，你能分别量出手上的圆的周长是多少吗？”“如果要你们测量一个非常大的圆形水池的周长，你能把这个水池滚动起来吗？”在教师的指导下，学生积极参与，探讨一种求圆的周长的普遍性规律，进而概括提高为：任何一个圆的周长总是它的直径长的3倍多一点，即π≈3.14的结论。最后再组织练习，强化加深理解。

（三）“情境陶冶”模式

以阿莫纳什维利提倡的“合作教育”和罗杰斯倡导的“非指导性教学”的人本主义心理学为基础，推广发展为“情境陶冶”模式。特点是“创设情境，激趣乐学，合作探究，知情协调发展”，操作的结构程序是“创设情境—参与启迪—领悟转化—总结练习”。例如，教学“长方体和正方体的认识”时，教师设计几个大小较悬殊的长方体，引导学生发现这些物体为什么都是长方体，由此设问激发学生积极参与的求知热情。进而，教师又组织学生从多方位、多角度观察、探求，使学生从情境中形成初步的长方体、正方体特征的空间观念，并通过练习引导学生将知识、经验转化为分析问题和解决问题的能力，达到以情启思的效果，促进学生兴趣、情感等心理品质健康地发展。

（四）“目标指向”模式

此模式借鉴、发展了布卢姆的掌握学习教学原理。特点是“以教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正、强化为活动核心”，在课堂当中进行前提诊断来明确目标，之后指向达标导学，在课后及时矫正补救。运用该模式能有效地使绝大多数学生掌握教学内容，大幅度地提高教学质量，切实提高学生的数学素养。例如，教学“10的认识”时，在导入新课之后，教师口述这一节课的学习目标，接着进行课堂达标导学，如为了达成让学生认识10的含义的目标，教师安排三个层次的教学：（1）请小朋友观察书上的插图，数一数，图上有几个小朋友？有几个气球？（2）教师一朵一朵地摆，摆了10朵花，认识10里面有几个1，10个1是几个10呢？（3）小结：10个小朋友、10个气球、10朵花都用10表示。进而让学生用10说句话，然后，安排10的序数含义、10以内数的顺序、数的大小比较、写数字10、认识10的组成，逐项落实目标。最后安排反馈练习，达标检评。教师针对学生的知识缺陷，安排矫正补救的教学。此设计有意识地以素质教育为核心，调动学生多种感官参与，面向全体，培养能力，达成目标。

（五）“问题解决”模式

“问题教学”模式是根据苏霍姆林斯基的“团体动力原理”和“问题解决”的思想方法进行集体、分组教学的一种教学模式，旨在创设真实生活情景中的教学问题，变学生“静态的听讲”为“动态的争议”，为学生提供充分表现自我与解决问题的机会。师生通过联系实际提出问题，进行讨论争议，最后解决问题。例如，“复杂的分数应用题”的教学中，引导学生解答应用题：“从甲站到乙站，快车每小时行84千米，3小时可以到达，普通客车的速度是快车的1/2，普通客车几小时可以到达？”引导学生分组讨论，探寻解决问题的思路。学生通过讨论画出线段图分析已知条件和所求问题，就能通过不同的思路，提出解决问题的方法。

实践证明，学生在这样的课堂教学结构中，学习的积极性和学习水平会不断提高，每一步都能切实地达到理解和掌握水平，因此也就没有必要通过重复的、大量的作业来强化巩固，这样也就能真正减轻学生的负担。在新的教学情境中，在“双减”“双增”与“双控”的协调平衡中，教师应当秉承对教育教学的热忱与执着，不断探究，和学生共同成长、进步。