读写结合思路下中高年级学生习作能力培养

甘肃省定西市安定区公园路小学 胡雁斌

习作能力的培养与发展是小学语文中高年级教学工作的难点与重点所在。借助读写结合教学策略，可指导学生掌握更多的阅读与写作技巧，从而使其逐步养成良好的阅读习惯，切实提升中高年级学生习作能力。掌握科学阅读技巧、锻炼学生良好习作能力是语文教学的根本目的，而教师无论是在进行基础的字词句教学还是课文讲解活动中，都要善于将阅读、写作有机结合起来，充分发挥出二者之间的桥梁作用，带领学生感悟语言文字艺术之美，体会语篇情感表达的本质。因此，从梳理文本线索、赏析语言艺术、捕捉文章情感等读写结合策略来逐渐引导学生实现有序、巧妙、真情表达，促使其习作能力有效形成并不断发展。

一、小学语文教学中读与写的关系

阅读可以视为语言知识的输入过程，而写作则是学生语言输出的过程，无论是阅读还是写作，都是语文教学工作中的重要组成部分，将二者有机结合起来，能够促使其相互补充、相互促进。叶圣陶先生在此方面也曾着重强调，语文的阅读与写作之间的结合是提升学生自身读写能力的有效途径。教材是教师开展教学活动的主要载体，特别是对于小学阶段的学生而言，其阅读技巧与写作思路的学习与获取大多来源于教材中的课文素材，因此读写结合教学也需要以教材作为第一切入点。具体而言，阅读教学环节，教师可以将教材课文依照其实际内容与写作手法来划分成不同的主题单元或结构段落，以便于学生在学习时快速地获取阅读信息。在后续的写作指导教学环节，教师同样可以依托阅读教学成果，组织学生增强习作能力训练。换言之，教师要善于促使读写相互渗透融合，通过阅读积累语言知识，实现写作能力的有效培养与锻炼，通过写作进一步带动学生阅读理解能力的有序提升。总而言之，小学语文教学实施读写结合，不仅能够实现教学内容的完善与优化，还能让阅读与写作之间相互辅助，带动学生语文能力与综合学科素质的双重提升。

二、语文教学中读写结合的价值

（一）激活学生写作趣味

小学阶段的学生由于自身语言知识量较为缺乏，在面对教师所布置的写作作业时经常会出现排斥、抵触甚至惧怕的心理。但将写作训练与阅读教学有机结合起来，那么写作训练不再是教师所单独安排的作文任务，其训练的具体过程也会与学生的每一堂阅读学习课程融合在一起。基于这一独特视角，加之阅读内容的吸引，学生会更积极主动地学习语言表达技巧，在表达自身观点时能够逐步地运用通过阅读学习而掌握的修辞、记叙等表达方式，长此以往，写作教学难度会显著降低，学生的习作素养也将持续提升。

（二）拓展学生写作思路

小学阶段的学生不爱写作，除了因为难以组织好作文材料、缺乏写作经验之外，更重要的原因就是生活经验不足，导致其写作过程中“无话可写”，写作思路难以打开自然难以成文。读写结合教学模式下，学生会受到课文阅读内容的启发，在他们的具体写作训练中就会自然而然地产生写作框架依托和凭借。此时，由此及彼的写作训练会有效地激活学生思维，从而形成“写什么”“怎么写”等写作思维，其写作思路与写作脉络也会逐渐变得清晰。

（三）夯实学生文字功底

语文教材中不乏文质兼美的课文，通过课文阅读教学，在优美的语篇中，教师可针对性地引导学生进行重点字词、重点语句、重点段落的品读、感悟、鉴赏等学习活动，在字里行间的语言表达中感悟文学的魅力及语言表达的功能与价值。在这样不断的阅读积累中，教师辅以目的性的仿写、续写、扩写、改写等习作训练，不仅有助于提升语文习作教学的趣味性，还能够在具体练习中夯实学生语言文字功底，使其语言表达更加流畅、文字运用更为优美。

三、读写结合思路下中高年级学生习作能力培养策略

（一）梳理文本线索，有序表达

小学语文部编版教材收录的每一篇文章都有着独立的行文脉络，为了指导学生学习文章中的行文线索，掌握有序表达的习作技巧，教师在进行课文讲解时，可以重点帮助他们去梳理文本线索，启发学生思考作者“写什么”“怎么写”，以此促使学生掌握相应的写作知识与写作技巧。以《观潮》一文的教学为例，教师在课文讲解中不仅要指导学生领略钱塘江大潮的波澜壮阔，还可以从文本行文线索角度出发，与学生一起梳理作者的文章写作思路。在课文中，作者为了描写大潮，主要通过“潮来前”“潮来时”以及“潮来后”三个阶段展开描写：潮来前，江面十分平静，但是“大堤上早已人山人海”，并且人们都在“昂首东望，等着，盼着”；潮来时，声音从“好像闷雷滚动”逐渐变成了“山崩地裂”，而大潮的实际景象也从开始的“一条白线”到“白浪翻滚”再到“犹如千万匹白色战马齐头并进”，从声音与景象变化上直观地描绘了大潮声势；而潮来后，作者通过描写“余波”“风号浪吼”“堤下江水”等展现了“暴风潮过后的平静”。作者行文路线一气呵成，言之有物、言之有序。讲解结束后，为了加强读写结合，教师也可以鼓励学生模仿这一写作路线来描写自己眼中的日出、日落景象，实现以读促写，进一步锻炼其写作能力。

（二）破解言语秘密，智慧表达

阅读教育课堂上，教师需要带领学生深入教材文本，并且与语篇文本进行沟通对话，指导学生据言知意，通过品味语言表达来探索作者的写作意图。当学生能够明白作者写什么、怎么写以及为什么样这样写等阅读理解问题之后，就真正破解了阅读言语的秘密，学生自身的语言运用与表达智慧也会随之生成。阅读教学结束后，教师能够顺其自然地引导学生仿照、借鉴作者的表达心思，实现以言表意，我手写我心。以《穷人》这篇课文阅读教学为例，在课文中，主人公桑娜抱回了西蒙留下的两个孤儿之后，忐忑不安地等待丈夫回来。在课文中，为了描写桑娜的“忐忑不安”，作者运用了大量的神态、动作与心理描写，如“是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……”“桑娜一惊，从椅子上站起来”“桑娜站起来，不敢抬起眼睛看他”“桑娜脸色发白，说，‘我嘛……缝缝补补……’”等。这些细节描写剖析了桑娜凌乱又缺乏逻辑的内心独白，她的惊魂不定与忐忑不安跃然纸上。除了神态、动作上的细节描写之外，作者在语篇段落中也运用了大量的短句、问号、感叹号以及省略号等标点，从这些标点符号中，主人公的内心世界也可见一斑。在阅读教学结束后，教师可以指导学生仿照教材中描写心理活动、情绪化体现的方式来搭建一个随堂练笔平台，同样也可以鼓励学生巧妙地运用标点符号来给言语表达增色，通过读写结合实现语言表达上的智慧迁移。

（三）赏析语言艺术，巧妙表达

在中高年级语文的读写结合教学课堂上，为了发展学生的语言表达能力，教师通常还应当注重培养学生的语言建构与审美创造能力。因此，适当地于课堂上开展语言艺术鉴赏教学也十分必要。具体而言，教师可以先通过阅读教学引导学生合理地提取文章或段落当中的关键信息要素，并从语言、写作形式、修辞手法等方面对其加以赏析，理解语言文字所蕴含的丰富意境与审美情趣，在鉴赏教学过程中巩固阅读学习效果、强化自身写作技巧。以《草原》这一课文教学为例，老舍先生在文章字里行间无处不流露出浓郁的草原风情。文章开篇，作者采用动静结合的手法，从静态的平地、小丘、点缀的羊群、明亮的河流与动态的小鸟声、鞭子轻响、热闹的车声、欢呼声将草原的生机与活力直观地呈现在人们眼前。随着行文深入，骑马迎客、把酒联欢、依依惜别等多幅场景共同构成了草原画卷。教师在引导学生赏析文章语言艺术时，也可以鼓励学生将生活中的类似情景展开同种艺术手法的表述与描绘，并以写作输出。这样不仅能提升其写作文本的语句优美度，还能使其有效掌握这种艺术表达手法，更好地体会阅读篇章所传达的思想情感。

（四）捕捉文章情感，真情表达

小学语文教材中不乏饱含情感、真情流露的篇章，在读写结合教学课堂上，教师可以鼓励学生借鉴教材上优秀的文学作品来学习相应的情感表达方式与技巧。对于语文教师而言，应当善于捕捉、仔细体会，带领学生走进文本，并促使其与文本之间产生情感沟通，以情感激发学生的写作表达欲望，从而促进其习作能力的有效提升，学会真情表达。以《慈母情深》一文教学为例，课文中并没有直接描写“母亲”为作者做的事情，但是花费了大量的外貌、动作、语言以及神态描写来呈现出“母亲”的形象，展现“母亲”的通情达理、勤劳、慈祥与善良。母亲的平凡、辛劳、贫寒以及对孩子深沉的爱都从一件件日常生活中的小事中表现出来，给人留下了十分深刻的印象，慈母情深也深深地打动人心。为了提升学生对于人物外貌描写与动作描写的能力，教师可以在讲解完课文后引导学生仿照课文的写作、描写技巧来记叙一件自己和父亲、母亲之间发生的故事，用文字记录下家人对自己的爱。在这样的仿写训练中，学生可以将教师对课文内容的讲解重点与文章阅读表达技巧有机地结合起来，不仅能够锻炼其写作技巧，还能够使得他们在仿写训练中有效地丰富自身写作经验。

（五）利用课文留白，补充表达

在语文课堂教学中，教师往往会更加关注重点字词句的教学，以期锻炼学生的核心语文素质。但事实上，教材中的不少文章都有很多留白，那么无论是在进行阅读教育还是写作训练，教师都可以将课文留白部分充分地利用起来，指导学生结合上下文科学合理地对留白部分进行补充，一方面锻炼学生的语文思维能力，另一方面也可有效提升习作训练趣味，促使学生在习作练习时发挥出自身的主观能动作用。以《海底世界》一文教学为例，在阅读教学课时之前，教师可以在课堂上提出问题：“同学们，你们知道海底是一个什么样的世界吗？在海底会有哪些动物或植物呢？大家都来说一说自己所知道的海底生物。”在教师的问题导入下，学生纷纷描绘着自己认知当中的海底世界。接着，教师开始课文教学，并且在教学的同时引导学生关注：作者眼中的海底世界是什么样的？他描写了哪些事物？这些事物都是我们知道的吗？有没有哪些事物是我们知道而作者没有写下来的？在教师的指导下，学生快速地挖掘教材中的留白部分。阅读教学结束之后，教师也可以利用这一课文留白，鼓励学生参照教材中的写作表达手法尝试自己补写一段话。通过这一读写结合教学，学生的阅读思维得以强化，并且在补充表达中实现写作能力的有效提升。

（六）把握单元要素，侧重表达

从教材编写的角度上看，教材中每一个单元的内容都具有相对应的主题框架、语文要素，而在不同的单元主题当中，学生往往能够接收到不同侧重点的语文知识及语言表达技巧。因此，教师在开展读写结合教学时，也可以挖掘出不同教材单元当中所涵盖的人文素材，充分利用教材资源来指导学生掌握单元整体中所侧重的语言表达技巧，实现侧重表达，锻炼学生良好语言素质。例如，在部编版小学六年级上册第八单元中，包括《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人—纪念鲁迅有感》四篇课文，且这四篇课文都是通过事情写一个人，继而表达出自己的情感。那么在具体的阅读教学课堂上，教师可以帮助学生总结归纳这四篇课文的表达方式与表达侧重。其中，《少年闰土》中作者在介绍、描写闰土这一人物时较为侧重于描写闰土的外貌、语言、动作等细节特点；《好的故事》中，教师则可以将阅读教学重点聚焦于引导学生体会故事的魅力、优雅、有趣等特性之上；《我的伯父鲁迅先生》则可以指导学生学习、掌握作者问答照应的悬念构思，并且在表现人物特性时可以多采用细致连贯的动作、具有个人特色的语言以及活灵活现的神态等加以展现；在《有的人— 纪念鲁迅有感》中，人物的特点表达则是采用“对比”的手法。当学生从单元整体把握住每一篇文章的表达侧重后，在后续的“有你，真好”习作练习中，教师就可以引导学生回顾单元学习过程中所接触、学习、掌握到的表达方式，并在具体的写人、叙事习作练习中自主建构，让学生真切感受语文学习的妙趣。

以读促写、读写结合是小学语文教学中培养学生阅读、习作能力的重要途径，在教学过程中科学、合理地组织学生开展读写训练，有助于引导学生在阅读中不断探索语文写作的奥妙，促使其习作能力不断发展提升。