案例教学法在非影像专业研究生磁共振教学中的应用

刘畅 邓克学

磁共振成像（magnetic resonance imaging，MRI）是临床诊断各种疾病的关键手段，其具有组织分辨率高，可多参数、多序列、多方位对病变部位进行摄片，能对水分子弥散、生化成分、功能状态差异、磁敏感、血管等进行直接的显示等优点，不仅对临床诊断工作有重要作用，对于临床科学研究工作的开展也有积极意义，是医学影像研究以及工作的重点。对于非影像临床专业研究生，虽然其在校期间已经对基础理论知识进行过系统的学习，也有了自己的课题研究方向，但是，MRI 是一门涉及高等数学、医学、电子学、物理学等众多学科的科学，其整体内容抽象，相关知识融合度高且复杂，而研究生在专培期间针对MRI 的实践时间有限，因此加大了研究生的专培压力，也易造成其对MRI 的专业知识无法吃透，影响其自身医学水平[1-2]。以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）是一种以案例为导向，以学生为教学主体，以教师为教学主导的教学手段[3]，通过以典型案例作为教学资料，使学生在教学过程中对理论知识的理解更深入、记忆更深刻，同时，在应用CBL 的过程中，教师会对学生进行一定的引导，这不仅有利于学生形成整体、有序的知识框架，也能激发学生的学习主动性，提高其思维能力、创新能力[4-5]。基于此，文章纳入80 名非影像临床专业研究生，探究在其MRI教学中，CBL 的应用价值，现将详情报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2020 年5 月—2021 年5 月，80 名合肥市安徽医科大学非影像临床专业型研究生作为观察者，并在知情前提下于中国科学技术大学附属第一医院进行临床专培。根据参与专培顺序将专培生均等分组，并根据分组结果实施不同教学方法。前40 名为对照组，男性与女性研究生数量相等，即均为20 名；年龄23～27 岁，平均（25.64±1.61）岁。后40 名为观察组，19 名为男生，21 名为女生；年龄23～27 岁，平均（25.55±1.73）岁。两组专培生之间的资料差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

两组研究生此次专培的目标均为对MRI 的工作原理、阅片、分析能力进行初步的掌握，教学所用教材为《医学影像学（第八版）》，选择该教材的第一章《影像诊断学总论》、第二章《中枢神经系统中涉及的MRI 知识和技能》作为教学大纲，选择其中的脑血管疾病章节作为主要的教学内容。两组研究生均由同一位有10 年神经系统影像学诊断及教学经验的高年资医生作为教师展开教学。

对照组研究生以传统教学模式展开教学，教学过程以教师讲授、学生听取为主。教师根据教学大纲进行教学计划的制定，依照教学计划展开教学，主要进行MRI原理、摄片技术、阅片方法及技巧等知识的讲解，同时为学生介绍相关疾病的病因、临床表现以及病理学知识等；重点针对各疾病的核磁共振成像（nuclear magnetic resonance imaging，MRI）表现、疾病的诊断原理、与类似疾病的鉴别原理及方法等知识进行讲解，最后，利用医学影像存储和传输系统指导专培生进行实践性阅片。

观察组专培生以案例教学法展开教学。教师在结合自身教学经验和临床经验的基础上，利用医学影像存储和传输系统中的放射信息系统，建立典型案例库，专用于教学工作。每周选择2 天，在常规专培结束后，组织学生以小组形式进行学习讨论，每组4～5 人，1.0～1.5 h/次；教师选择几个典型病例，做好简单的标注，每周分发1个病例给各个小组，针对每个病例制定实习目标，同时为每个小组提供病例的基本情况，然后提出几个具有引导性和启发性相关问题，让各个小组在课中围绕问题展开探讨，课上，小组先进行初步的讨论、分析，课下通过自行查询资料以及相关文献进行自我解答，第2 天在课上，各小组先进行组内的分享，再进行答案汇总，最后每个小组进行集中报道，教师进行点评及补充；课后，学生需针对学习典型案例的过程进行自我归纳总结，并书写成简报上交，教师进行点评引导[6]。

1.3 观察指标

比较两组专培生在专培完成之后的阅片考核成绩以及理论考核成绩，其中，阅片考核和理论考核均在两组专培生完成教材中原定两章教学内容后进行。最后，统计专培生对教学的评价满意度。

阅片考核：考核的资料（包括案例以及影像学图像）均来自于医学影像存储和传输系统中的专培专用考核案例，于案例库中进行随机的选择，共选择5个案例进行考核，两组研究生所用的考核案例一直，两组的阅片考核时间均为120 min，两组均在医学影像存储和传输系统上进行阅片考核，考核总分数为100 分，由带教老师对每名研究生的阅片技能进行评分，分数越高，学生阅片能力越佳。

理论考核：教学秘书根据原定的教学大纲，随机从我院的题库中抽取50 道题目，其中有单选题30 道，多选题20 道，抽取的题目需涉及教学内容的各个方面，各方面内容的分数占比应大致一致，题目抽选之后，科室主任进行审核，通过后可制成试卷进行考核。每道题的分数为2 分，考核总分数为100 分，分数越高，学生理论知识掌握情况越佳。

教学满意度[7]：由学生在不受外界干预的情况下进行自主评价，从教学模式、临床分析能力、自学能力、影像诊断思维能力4 个方面进行评价，教学秘书从这4个方面出发设计调查问卷，总分均为0～100 分，得分越高，研究生对教学的满意度越高。

1.4 统计学处理

利用SPSS 20.0 统计学软件进行处理。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 组间阅片及理论考核成绩的比较

相较于对照组研究生，观察组研究生在专培结束后的阅片考核成绩、理论考核成绩以及总的平均分均呈更高显示，组间差异有统计学意义（P＜0.05），详见表1。

表1 组间阅片及理论考核成绩的比较（分，）

表1 组间阅片及理论考核成绩的比较（分，）

2.2 组间对教学情况的满意度结果的对比

根据满意度评价标准，观察组研究生在教学模式、临床分析能力等方面的满意度评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），详见表2。

表2 组间对教学情况的满意度结果的对比（分，）

表2 组间对教学情况的满意度结果的对比（分，）

3 讨论

非影像临床专业型研究生在其作为本科生的阶段，已对《医学影像学》进行过学习，但是大多数非影像临床专业的学生学习该课程的时间仅仅为1 个学期，时间过紧，但学习任务重，这决定了其学习效果不佳，缺乏系统性的学习[8]。研究指出，成人在进行学习时，最佳的方法是与真实案例进行反复、仔细的接触，这与案例教学法的教学模式不谋而合，案例教学法是指以病例为基础的教学模式，在实际教学中，该教学模式选择一个临床真实的经典案例，并将理论知识与该案例融合，实习生在教师的指导之下，自行从繁杂的病例资料中提取出关键的信息点，通过独立思考、资料收集、小组集中讨论及思考，制定出明确的解题思路。不仅提高了学生的自主学习和独立思考的能力，也帮助学生夯实基础，有利于其实践操作中灵活的运用基础知识[9-12]。

结合本次研究的结果展开讨论，两组非影像临床专业型研究生分组后，接受了不同的教学方法。其中，对照组研究生以传统的教学模式展开教学，观察组研究生以案例教学法展开教学工作。研究结果显示，相较于对照组，观察组研究生无论是阅片考核成绩还是理论考核成绩均更高，并且，观察组研究生对于教学的各个方面的满意度评价分数均更高，组间对比差异有统计学意义（P＜0.05）。分析原因主要有以下3 个方面：（1）案例教学法以临床出现频率较高的真实案例作为教学资料，使学生能接触到更多真实病例，有利于实习生诊疗思路的构建，通过参考既往病例的资料，可提高其病例书写的规范性；（2）案例教学法中学生以小组形式围绕教师提出的问题进行讨论，集思广益，提高了学生综合知识点的能力，课下学生自行结合资料进行分析，提高了其自主学习及独立思考的能力，进而提高其思辨能力；（3）案例教学法不仅为实习生提供病例，也提供了修复视频，加深了实习生对相关操作的印象，实现了抽象化知识点向形象化操作的有效转变，提高了其操作技能[13-14]。

但是，本次研究仍然存在局限性，主要来自于以下两个方面：其一：选择的80 名非影像临床专业型研究生虽然分组展开教学，但由于其进入专培的时间不一致，两组均不是以集中教学的形式展开；其二：该研究选取的研究对象仅为非影像临床专业型研究生，因此对于CBI 在中医专业型、影像临床专业型学生MRI 教学中的应用价值尚不明确。

综上所述，对于非影像临床专业型研究生的磁共振教学工作，案例教学法的应用可有效提高其阅片能力，丰富其理论知识，对于其自身综合水平的提升有积极效果，因此有着较高的应用价值，可加大推广力度。