回归还是逃离:学术型硕士生学术志趣转变的质性研究

赵金敏,王世岳

(1.北京理工大学 人文与社会科学学院,北京 102400；2.南京大学 教育研究院,南京 210093)

一、引言

为适应知识经济深度发展和人才培养目标多样化,硕士学位分化为两种类型:一是致力于发展学生研究能力、遴选科研后备者的学术学位,二是重点培养学生应用能力、供给高层次产业人员的专业学位。传统上,学术学位在我国硕士教育中占据主导地位,但此情形于2017年发生了扭转。近年来,多所研究型大学陆续停止招收部分专业的学术型硕士生。目前,学术学位在我国硕士生招生总量中占比不足40%,依据研究生教育发展方案,到2025年学术学位硕士研究生的数量将进一步收紧[1]。招生结构调整释放出一个重要信号,即硕士生教育的培养定位正从研究型转向应用型。

尽管这迎合了产业升级的时代需求,但也意味着可供学界拣选的人才储备持续缩减。加之产业部门的科研需求上升,学术型硕士向非学术部门溢出成为一种就业趋势,有志于从事学术研究的硕士生可能进一步减少。学术型硕士生作为博士研究生和学术专业人才的预备军,对于学术人才的更新迭代具有重要价值。未来如何为学界保障充足的后备力量,是我国硕士教育面临的严峻挑战。对此,国内外研究认为学术志趣是学生确定学术目标和选择学术职业的关键因素[2][3]。学术志趣统合了个体兴趣和志向,能够引导和调节学习者的学术行为[4]。相较专业硕士,具有学术志趣是学术硕士的群体特征,且该特征在减少学术学位的改革背景下能够得到强化。然而,学术志趣与个体的情感和价值取向交织在一起,易受内部心理状态和外部社会环境影响,同时需要经受学术职业的多重考验,因此学术志趣转变现象十分普遍。刘宁宁基于2019年《Nature》全球调查数据发现,学术志趣转变的博士生占比高达61.3%[5]；徐国兴以九所“双一流”高校的本科生为调查样本,发现约有25%的学生经历了学术志趣转变过程[6]。硕士阶段是人生志趣形成的关键期,学术型硕士生的志趣转变现象可能更为多发。

已有研究以学术志趣的现状调查和影响因素为主,关注学术志趣转变现象的研究凤毛麟角。虽然相关的影响因素研究有助于理解学术志趣水平的起伏,但尚不足以清晰呈现志趣的转变过程。基于此,本研究重点回答:学术型硕士生的学术志趣如何转变?学术情境在其中产生了何种影响?招生规模调整重塑了学术硕士的群体特征,也冲击着原有的学术标准和人才培养方式。探析学术志趣转变不仅为维持并增强学硕生的学术志趣提供理论依据,更重要的是映射了学生在教育过程中发生了什么,从而透视学硕生教育活动中各要素间的联系和矛盾,助力教育管理者诊断和优化学术人才培养机制。

二、文献综述

尽管学术志趣对个体的学术发展有诸多益处[7][8],但实证研究显示我国研究生缺乏学术志趣,以学术兴趣为内驱、提升专业能力为目标的硕士生占比仅为20%左右[9]。这显然不利于达成学术学位的培养目标,也难以保障学术硕士的培养质量。综述已有研究成果,学术志趣的影响因素可概括为个体属性、学术特征和学术环境三个方面,个体属性包括性别、年级、感情婚恋状况、人格类型、人生价值观、学术价值观、入学动机、家庭收入和父母教育情况等；学术特征包括学科类型、专业匹配程度、课程安排等；学术环境包括导师的指导频次、学术造诣、学术态度、同辈间的学术交流与合作、学术氛围和组织制度与文化等。

学术志趣转变类型可概括为“回归科研”(志趣生成)和“逃离科研”(志趣消退)两种。国内少数研究者对此分别展开了研究,如沈裕挺等发现文化资本、重要他人和天赋在学术志趣形成过程中产生重要影响[10]；朱志勇等人采用个案研究法描绘了一名学术型硕士生的学术志趣消退过程,认为学术场域内个体情感的调控作用是志趣消退的直接原因[11]。国外学者聚焦博士生的耗损率(rate of attrition)探讨了学术志趣转变现象,并提出了博士生专业社会化理论。博士生专业社会化过程是成为合格学术人的过程[12],其落脚点同样是学生的学业完成情况和学术职业选择,因此在内涵上与学术志趣转变具有一致性,相关研究也是本研究的文献基础。具体而言,拉维茨(Lovitts)将学术职业社会化划分为预期社会化、进入和调整、能力培养、论文研究4个阶段[13]；魏德曼(Weidman)将其分为预期阶段、正式阶段、非正式阶段和个性化阶段这4个阶段[14]。学术志趣转变裹挟在专业社会化过程中,个体只有完整体验这些历程、完成每一阶段的任务,才能获得学术职业认同、坚定学术志趣,否则将面临学业失败与志趣消退[15]。

已有研究在学术志趣的定义、测量、影响因素等方面本研究奠定了理论基础,但学术志趣的变化过程和转变模式仍不清晰。在学术学位缩减、就业价值观多元化的当下,唤醒与强化学术型硕士生的学术志趣是博士生选拔乃至学术人才培养议题中亟待解决的难题。

三、学术型硕士生的学术志趣转变过程

志趣转变究其本质是人们一种情感态度转变,量化研究难以提供转变过程中的细节,也不容易挖掘其中的深层问题,质性方法更适合研究此类问题。因此本研究借鉴国外研究者的做法,将读博意愿作为学术志趣转变的可观测变量,通过目的性抽样和滚雪球抽样选取了22名经历志趣转变过程的学术型硕士生进行访谈,包括12名学术志趣生成的学生(编号为A1-A12)和10名学术志趣消退的学生(编号为D1-D10)。考虑到研一学生的学术志趣仍未明确,其学术志趣存在较大的不确定性,因此研究以高年级学生为访谈样本。被访者均来自“985高校”“211高校”,专业种类涵盖了多个学科(详见表1)。研究运用半结构式访谈收集了十多万字文本资料,据此详细了解学术志趣转变过程和原因,在此基础上剖析学术型硕士生与学术环境间的互动,以及研究生培养环境中各种因素产生的影响。

表1 访谈对象基本信息

学术志趣转变是一个动态的过程,是充分体悟个体兴趣、明确人生志向的过程,贯穿在硕士阶段的学习与成长中。学生在硕士教育阶段主要面临着入学适应、课程学习、秋招择业与博士申请这几项主要任务,这些任务推动着个体学术志趣的动态转变。具体而言,学生需要经历学术认知转变、学术能力获得、理性择业和深度自省4个阶段,重点回答“我想成为研究者吗”“我能成为研究者吗”“学术职业是最正确的选择吗”“我属于这个群体吗”4个问题,对上述问题的不同回答在很大程度上决定了学术型硕士生的志趣转变。

(一)学术认知转变阶段:我想成为研究者吗

1.理想中的学术象牙塔

在公众认知中,大学被认为是远离俗世纷扰的“象牙塔”和“大型智库”,学术身份被视为低压力、稳定保障性高、拥有高度的社会声望、自主性与成就感的职业[16]。在最初迁入学术环境时,学术型硕士生往往对学术存在刻板印象,他们将学术研究置于“高大上”的地位,认为学术研究“神秘”“有重大发现,能改造社会”(D1)“指导实践、快速转换到生产应用中”(D10)。这种先入为主的期望在入学之初得到进一步强化,学术新手们在课程学习阶段与教师频繁互动,教师为他们树立学术行为、认知和态度的标准与规范方面的榜样[17],学术目标高远、学术造诣深厚的老师会在潜移默化中为学生塑造积极正面的学术认知,引领和激励其加强学术投入。“老师们都非常有人格魅力,是我在学术方面的榜样,会自然而然地向往他们的生活,想要去做学术。”(A7)任教高水平大学的成功人士形象也在一定程度上使学生产生“幸存者偏差”,在学生们的认知中,大学教师“有社会地位,体面,时间自由,生活富足”(A11)。

2.学术王国的缩小与坍塌

随着专业学习和科研活动的深入开展,学硕生逐渐发现学术工作的真实面貌,他们意识到学术成果的贡献是有限的、学者的生活是艰苦枯燥的、当下的学术环境压力丛生,初始的学术承诺便不再可靠。韦伯对学术工作进行了祛魅,他将学术视为“一种物质意义下的职业”,认为学术工作虽然具有严格的专业化特征,但常带有“无可奈何的味道”,学者的工作“离完美之境太远”,“传世的成就”可遇而不可求[18]。过高看待学术价值的学生容易在科研过程中积累失望感,如认为学术十分“高端”的被访者说:“入学时认为科研可以贡献社会、改变人的生活,但现在感觉做科研就是写论文,论文发表出来也没有实践价值。”(D1)同时,学术任务的压力像时刻挥动的“鞭子”,无边界的工作文化驱使身处学术场域的个人超负荷运转[19]。曾认为大学教师工作轻松的A11在深入了解老师的工作状态后感叹:“老师们其实非常不容易,我不止一次看到学院老师晚上11点多还在工作,她都五十多了,穿个拖鞋去走廊接水,好像是准备通宵。”A5自述:“整个暑假一直在实验室忙,有一段时间基本是夜里两三点回去。”此外,当前的高校管理模式和学术政策下,青年学者的从业环境恶化。D4直言:“学术界山头林立,‘青椒’的生存压力和科研环境是比较严峻的,你要抱大佬的腿,然后才能拿项目。”尽管D4尚未真正进入学术界,但他已经被现存的学术环境吓退。

部分学生在迁入与安顿过程中形成了消极的学术认知,原始冲动的学术兴趣无力支撑学术重担,不能提供持续稳健的学习动力。科研过程中遭遇困难时,最初的选拔常会失效,一部分人便被筛选出去,成为志趣消退者。剩下的学生虽坚守了兴趣,仍持有学术理想,但他们也不再以轻松的心态去看待学术工作,很多人思索再三甚至犹豫不前。

(二)学术能力感知阶段:我能成为研究者吗

20世纪初,韦伯便明确指出学术工作已经进入了“空前专业化的时代”,这一特点在当代科研体系中更甚从前。学术工作具有突出的专业性特征,并伴随着智力挑战和通用能力挑战。学术能力成为学术型硕士的能力需求,也决定着硕士生能否获得博士入学资格、得到学术领域的“入场券”。在建立和维持对科研事业的憧憬之后,学生在硕士学习的中期阶段需要习得和评判自身的学术能力,他们从外部的能力评价和主观的能力感知两方面来衡量自己是否具有学术潜质。

1.以论文为代表的评价体系

就外部评价而言,以论文为代表的学术成果产出是学硕生评估自己学术水平的重要指标。学术成果的产出能够帮助学生有效提升科研能力,降低学生主观感受上的学业挑战度。“随便写了一篇小论文,老师们觉得写得挺好,之后就发表了,所以觉得科研并没有我想象得那么难,写论文的过程中也感觉到学术能力有所提升。”(A3)同时论文发表犹如强心剂,让学生体验到科研过程中的成就感,给予其再攀高峰的信心。“很顺利地发表了一篇C刊论文,这给我很大的信心,于是开始思考自己是否有这方面的能力。现在自己对论文的要求提高了,也重新审视自己的研究。”(A7)与之相对,论文发表困难的学硕生遭受着不同程度的挫败感,直至彻底丧失学习兴趣、放弃学术理想。D2是所有访谈者中曾经学术志趣最强的学生之一,他这样描述自己的志趣转变过程:“从小就尊重科研工作者,有种‘见贤思齐’‘心向往之’的情感。只要我的能力达到了申请博士的标准,依然会选择读博、继续从事科研。可是现在已经研三了,还没有一篇像样的文章,觉得自己能力上有所欠缺,比较怀疑自己。”通过对D2的回访了解到,他带着不甘和遗憾去企业工作了。

2.学术能力的自我评估

依据班杜拉的观点,自我效能感将影响个体行为的形成与强化,即个体对自己能否成功完成某一行动会提前进行推测和判断,最终确定选择某种行为。学生的学术目标和学术行为受自我效能感的影响,这在本研究的受访者的话语中也有所体现,尤其是在理工科硕士生群体中。A8和A9均为通过“硕转博”攻读博士的工科学生,他们表示:“工科是需要大量前期积累的,研一、研二转博前真的不一定能发出文章来。”在此种情况下,个体主观的学术能力感知对于评估自身能力发挥着重要作用。如A8表示:“科研过程是能够体现自己科研能力的,刚开始的时候比较艰难,做到后面发现自己可以承担一个完整的项目,感觉能力也能跟得上。”

另外,拥有学术成果的学生也同样证明了自我肯定学术能力对于保持学术志趣的意义。D1研一时就发表了两篇学术论文,但她感觉:“虽然能写出来文章,但是文章质量不高,对比了老师的文章,感觉自己达不到那种高度,知难而退了。”D4在本科阶段参与了科研项目,保研后立即加入导师团队做课题了,早早地发表了一篇SCI一区论文,用他的话来说,他在学术研究方面有着“高起点”。但他这样看待自己的学术成果和科研能力:“第一篇论文从投稿到录用都非常顺利,影响因子也比较高,质量还算不错。但是我觉得这并不能说明我有天赋或者有多强的学术能力,更多是因为这个idea本身比较好,准备比较充分而已。”

并非所有具有学术志趣的学生都能继续接受教育,因为多数时候博士教育只对符合一定标准的学生开放。其中,学术能力习得和感知为学生提供收获感和荣誉激励,也是获得博士资格的基础性因素和决定性因素。然而,具有学术兴趣但学术能力欠缺的学生无法获得正向激励,博士申请制度也轻易将这些学生筛选出去,正如受访者D1和D2所言,他们“知难而退”了,学术志趣就此消散。

(三)理性择业阶段:学术职业是最正确的选择吗

职业选择是硕士教育后期避无可避的难题,它强制要求学生在深思熟虑之后确定人生追求,并对现实道路作出取舍。学术祛魅后,学术便成为物质意义下的职业,学生会结合专业就业前景、社会财富分配、家庭条件等情况来评估预期的成本与收益。

1.博士学位的机会成本

与基础教育阶段不同,博士教育处于国民教育的顶端,作为高阶教育其基础性和公共性较弱,博士学位可视为一种重要的人力资本投资,学生势必会更加理性地进行教育选择。尽管在中国当前的博士资助体系下,学生基本无须进行资金投入,但是学生放弃工作机会,这形成了接受教育的机会成本。这种机会成本对于缺少经济资本的家庭显得尤为沉重,许多同学提及他们在时间和经济方面的担忧,如D9表示“建筑史读博士的代价挺大的,我们最快4年毕业,8年毕业也很常见,毕不了业的也大有人在。我的家庭条件就是非常普通的那种,读博虽然有补助但总体是比较低的,再考虑到今后的家庭、生育等等,我觉得养不起家”。

2.博士学位的预期收益

是否读博反映着一种教育选择模式,学生一方面会对比学术职业和其他职业的工作收益,所学专业为“信息与通信工程”的D6认为“我们这个专业的收入现在属于高收入群体,互联网公司是‘风口’行业,大家的技能有相对丰厚的回报,留在学校反而不划算”。另一方面,学生会比较硕士学历和博士学历的工资薪酬、就业机会、职业平台和晋升空间。一些人意识到学术深造有助于实现更高的自我发展,如进入学术界、从事高度专业化的工作等,这些学生的职业规划与教育选择高度匹配,其学术志趣容易得到强化:“想当高校教师”(A4),“我想去挑战那种比较有技术性的工作,但是现在的能力还远达不到要求,读博可以增强技术”(A3),“博士毕业就业待遇和就业岗位会稍微好一些,发展潜力更大”(A6)。但随着教育层次不断提升,学历的边际效应愈加凸显,有些学生发现博士学位不再能带来明显的收益,甚至可能产生收入倒置的风险,这在经济学、工科等应用性较强的专业中尤为明显。D2明确指出:“我们专业博士和硕士的待遇相差不大,在别人眼里可能就觉得博士学位是多余的。”此时,部分具有学术潜质的优秀硕士生可能会放弃学术深造,因为学术之外的市场能为优秀学生提供“更高价码”。

(四)深度内省阶段:我属于这个群体吗

学术志趣带有情感的成分,学术职业有着超越金钱和时间的内在荣誉法则,因此不能完全从理性的视角来解读学生的教育选择,学生在思考博士教育具备的外部价值的同时,还会以非功利的态度从内部思考教育的效用。现实中总有人逆流而上,以放弃和拒绝为代价,他们倾听内心的声音,从个性品质和人生规划两个维度来反思自己是否具有作为学者的人格,最终坚定学术志趣并主动融入学术群体。在这一阶段,坚守的学生选择倾听内心的声音,保护自己的专业兴趣,听从学术的召唤,他们拥有了韦伯笔下“自欺欺人的狂热”。由此,学术祛魅走向学术复魅,个体内部的学术认同得以重建。

1.作为学者的人格

我们时常强调个体选择学术的过程,事实上学术也以其隐秘、严苛的方式“拣选”学术人[20],“适合”与“不适合”是学硕生描述其志趣转变过程时提及的高频词。是否以学术为业与人的个性特征有着紧密联系[21],学术工作具有突出的探索性和不确定性,且无法提供丰厚的物质报酬,其自身特征对学生的个性品质提出了一定要求。具体而言,热爱自主学习、喜欢高智力挑战、接受科研工作中的孤独与枯燥的人格类型,以及对物质生活要求不高的人更容易产生学术志趣:“喜欢学习和阅读,能静下来、坐得住”(A7),“科研比较有挑战性,是一项很刺激的任务,能收获成就感和愉悦感。我之前实习工作蛮简单的,没有太多的技术含量,非常的无聊”(A3),“在高校工作(收入)不能说很低,也不是很高,但在物质方面我觉得达到自己标准了”(A4)。而热爱人际交往、成就动机较强、心理素质较差的学生,相对来说不适应学术工作,更容易失去学术志趣:“我喜欢和别人交流,接触新鲜事物,所以不太能够忍受长时间坐冷板凳去深入地钻研某个科学问题”(D4),“我想快速出成果,但那是不可能的”(D1),“抗压能力不是太强,读博会有心理健康方面的考量”(D9)。

2.向往的生活状态

就人生规划而言,个体向往的生活状态、设定的人生阶段目标影响学术志趣。当其理想生活与学术工作的特征较为一致时,其投身学术研究的意愿更强:“喜欢高校这种相对简单的工作氛围”(A7),“不喜欢严格守着时间上班,高校里自由点”(A1)。反之,则学术志趣较弱:“不想自己的生活是天天看书、写论文”(D1),“二十大几岁还没有工作,个人觉得有点迟。希望人生进入另一个阶段,不想纯粹在学习状态下”(D7)。同时,个体在婚姻、生育方面的规划也会影响其学术志趣:“我想在30岁前结婚,读博经济收入比较低,如果结婚生育的话,养不起家。”(D9)

基于对自我的深度解读,学生逐渐摒弃具有干扰性的多重外界声音,转向学术意义的自我建构,建立更加多维、辩证的学术认知体系,学会在复杂的学术情境中达成内外平衡。他们开始清楚自己能够作出何种贡献,并形成明确的自我科研定位、个性化的科研信仰和价值观。A5代表了许多学术志趣生成者的学术认知,他说:“其实几乎没有研究是完美的,我们理工科做实验很少能做得那么完美的,失败率很高,但是一些很小的点也有它的研究价值。虽然我现在还不能做出非常厉害的研究,但是我觉得可以先放低目标,从小研究做起。”在个体志趣与重要他人的意见产生冲突时,学生能够积极思考但不盲目听信。例如,A7统合了外部观点最终坚定学术志趣。她说:“导师和家人都不太支持我读博。导师支持我继续深造的想法,但认为应该先去高校工作,有职称之后再去申请博士会更容易点。家人观念比较传统,认为女生读博会年纪太大。他们的意见我认真考虑了,但是思考过后还是觉得读博、做学术是我想做的事,所以还是会坚持自己。”

(五)小结

硕士阶段的学习与成长过程是连续的,志趣的转变不期而至、难以掌控,可能发生在其间任一时刻。学术道路需要全身心的投入,过程中充满挑战与挫折,因此对学术作出终身承诺需要充分的自我反省和选择空间,这种反省和选择无法一次完成,而是贯穿在整个学术预备期甚至学术职业前期[22]。本研究中的多名受访者坦言经历过“逃离科研”又“回归科研”的过程,其中不乏经历了多次志趣转变最终确定“以学术为志业”的学生。因此学术志趣转变是循环上升的模型,是有层次的发展过程,学生在学术认知转变、学术能力获得、理性教育选择和深度自省四个阶段中,不断反思自己是否准备好加入学术行列,每一轮反思都反映出更强烈的学术承诺,在多次反省和选择中建立起学术志趣生成与消退之间的联系,最终呈现为志趣的动态转变(见图1)。

图1 学术型硕士生学术志趣的转变过程

需要指出的是,尽管研究生的培养环节大致相同,但任何两个学生都不可能具有完全相同的学习经历,因此学术志趣的转变阶段反映不同的承诺状态,这些状态是重叠的,而非遵循着严格的序列关系。

四、学术型硕士生学术志趣转变的教育因素

学术志趣转变从本质而言是自我决定的,但其间有着不容忽视的对现实学术环境的考量与妥协。个体学术志趣与学术情境中的诸多因素有着紧密联系,从教育干预的目的来看,有必要厘清研究生培养环境中的教育要素如何直接或隐晦地改变学生志趣。

(一)导师的学术支持和指导风格差异

受访者们在谈及其学术志趣转变时普遍提到了研究生导师。导师作为研究生培养过程中的重要他人,在其志趣转变过程中发挥着重要作用。“导师对我的帮助非常大,他指导我写论文、帮我修改论文,研三的时候还让我独立负责课题,我感觉我的学术水平明显提高了,然后就产生了这方面的信心。另外,他很有人格魅力,学术成就很高,而且非常有激情地做学术,是我在学术方面的榜样。”(A7)在学术支持方面,导师需要提供有效指导来提升学硕生的学术能力,在学生遇到学业困难时及时帮助,并保留学生自主思考和行动的空间[23]。正如A7所述,有效的导师指导不仅能满足学生在学术方面的能力需求,还会激发学生的学术兴趣、满足其自主需求。

但访谈同时发现,研究生教育中仍存在大量的无效指导挫伤学生的学术志趣。一方面,部分导师只关注自己的事务,不愿花费时间指导学生,因此出现指导不足的情况。学生长期处于“放养”状态,无法获得有力的学术支持,学习参与感明显降低。“导师给学生的帮助不是很多,比较忙,还有很多行政方面的事情,指导学生的时间和机会很少,对我们的学习毫不在乎。我觉得学术投入不够,学术能力提升也比较有限,只能靠自己或者靠师兄。”(D7)另一方面,部分导师掌握不好指导的尺度,一味采用导师权威去控制学生,造成过度指导的局面。事无巨细的指导使学生失去独立思考的能力和自主行动的空间,长此以往将会抑制学生的学术创造力,降低学生的主动性。“我们老师是一个想法很多的人,他的想法会下发给我们这些学生去实现,我们简单地从他手里面接到一个计划表就去做,导致缺乏自己发现问题的能力,但其实发现问题比解决问题要难得多,而且科研是非常需要这种能力的。”(D10)

(二)学术共同体中的知识共享与情感支持

人类的关系联结存在于任何社会交往环境中,是人们生存和发展的基础要素之一,诸多研究证明了学术组织关系影响个体学术志趣。研究生阶段的学习以师门或课题组为最小的学术组织单位,学硕生的知识给养不仅依仗导师也源于同辈组成的学术共同体。在团结紧密的学术共同体中,团队成员之间通过正式或非正式的方式进行知识共享与交换,从而加速知识学习与生产。“我经常和师兄们讨论,在学术上的一些困惑会请教他们,有的时候真的会豁然开朗、打开思路。”(D7)除了学术知识之外,共同体成员尤其是学术前辈为学硕生提供学术角色规范、学术生活规划、职业选择等多方面知识与信息。“看看师兄师姐就知道什么时间应该做什么事情,怎么和老师交流、申请博士需要什么条件、怎么选学校、怎么挑老师,各种工作怎么样,几乎你在硕士期间遇到的所有重要问题都能找到相应的师兄师姐去问。”(A11)学术型硕士生通过观察和模仿同辈群体能够更有效率地提升能力,并降低试误的概率。“跟随前辈的脚步,他们能帮我们‘避坑’。”(D5)

一个能满足能力需求却不能满足关系需求的社会环境,会导致身处其中的个体缺乏幸福感[24]。学术道路上常伴随着焦虑、自我怀疑、恐惧失败等负面情绪,和谐友善的学术人际联结能够为学生提供情感支持,有效提升学术生活幸福感,从而克服焦虑情绪、增强归属感、实现共同进步、坚定学术志趣。“我很喜欢课题组的环境,不管是学习还是娱乐,我都融入的非常好,大家总是一起合作干事情,让我很想继续待下去。”(A5)“有挫折、有压力、面对自己很难处理的事情的时候,花时间也解决不了,感觉很无奈。这个时候需要大家互相帮忙,有不懂的东西互相讨论,能让我感觉到团队的力量。”(A8)

(三)学术生产方式和学术分工的变化

古今中外的大家先哲们大都将知识生产与功名利禄隔绝开来,甚至将其置于对立面,认为二者不可兼得[25]。如柏拉图在《理想国》中将人分为求智、求利和求誉三种类型,当中代表学者的求智人追求纯粹的知识和真理,轻视物质和荣耀上的享受[26]。时至今日,这种古老的学术生产方式早已被学术资本主义打败。现代化的学术生产方式更类似商业管理模式,身处学术场域的管理者和教授们越来越靠近市场[27]。为提升学术生产效率、实现效益最大化,学术科层制、官僚化大行其道。这在很大程度上冲击了学硕生们的学术认知,并导致其对学术价值的认可度大打折扣。从积极投入转变为志不在此的学生D4直言:“科研中有非常多的不确定因素,很多东西很复杂、也很残酷。国内高校里行政管理科研的情况比较明显,教师的自由度会差一点。诸如此类的问题挺多的。”

此外,学术资本主义生产制度下“项目制”在研究生培养中日益盛行,理工科中尤甚。项目经验丰富的工科生A5表达了对项目制的看法:“做项目和学术研究是两回事。这个制度本身是很好的,因为你做项目自己能学到东西,老师还给你发点钱。我们不排斥做项目,关键是实施的方式合不合适。比如你接一个纵向项目,一个项目两三年或者三四年,正好够博士毕业,这个过程中可以一边做项目一边做研究、发文章,这是理想的状态。但我们这边项目太多了,很多是‘短平快’的横向项目,老师又不管,他只是在项目结束的时候向你要成果、要报告,这时候大家就会糊弄,研究也不会深入,这就是恶性循环。”

项目制的设计初衷是科学合理的,但制度的实施效果呈现两极分化的现象,对学生的学术志趣也产生了不同影响。A7和A9认为项目提升了学术能力,让他们体会到了自主感和成就感。而一些学生的话语中也反映了当前制度实施中的种种问题。如A10将“硕转博”协议称为“卖身契”、将导师称作“老板”、将做项目视为“打工”；任务繁重的A5自述,“整个暑假一直在实验室忙,有一段时间基本是夜里两三点回去。其实每次干的活都是一样的,但项目不断你就不能停”；从坚持不懈转变为另谋出路的D2表示:“学生大量的时间耗费在做项目上,但是这对科研本身的意义不是特别大。我刚入学的时候特别意气风发,但是很快整个人就被淹没在无穷无尽的杂事上。这跟我想的研究生生活并不一样,那段时间萌发了找个工作拉倒的想法。”项目制的培养模式下,学术工作不断异化,许多处于学术底层的硕士生沦为“实验室的鼹鼠”。利益化的学术分工不仅榨取学生的热情和时间,也颠覆其学术认知、剥夺其学术自由。

(四)隐藏在学科差异中的学业挑战度

学术志趣转变中甚至存在着令人困惑的吊诡现象,正如D5所言:“不读博并不是因为志趣低了,只是一种无奈之举。”又如A6调侃:“有些人其实根本没有学术志趣,科研能力也够不上,但是也会读博。”不同学科间的博士申请制度差异或许能帮助解释这一悖论。学硕生想要拿到进入学术领域的“入场券”,必须首先冲破博士招生选拔这道关卡。现行的招生制度下,“申请-考核”“硕博连读”“硕转博”“直博”多种选拔方式并存,且在不同学科中得到了不同程度的应用。尽管研究证明不同招考方式入学的博士生随着年级升高其科研创新能力无明显差异[28],但各种考核方式的难度却截然不同。

A4、A6、A8、A9、A10几位理工科受访者均通过“硕转博”获得博士录取名额,在他们口中,博士考核并不在学术深造的问题清单内。A6和A9简述了“硕转博”的入学流程,“我觉得不是特别难,就是给院里提交一个申请,然后他们审核一些标准,通过院里的考试和面试就行了”；“和老师说好就行,老师愿意招你就可以签转博协议”。而人文社科的硕士生在决定读博时则会慎重考虑能否考上,经历过“申请-考核”的文科准博士A7表示:“申请-考核的要求是比较高的,很多学校的申请前提是必要有学术发表,甚至有些学校要求有核心期刊、C刊这些级别的文章。能不能考上很大程度就是看你硕士期间的发文量和级别,否则你连面试都进不去,但是硕士生想在一些有影响力的期刊上发文是很困难的。现在的要求就是逼着你在硕士期间掌握比较成熟的科研技能。”

为什么不同学科的博士考核难度相差如此之大?招生名额差异是重要原因。类属人文社科的受访者们在考虑读博深造时大多指出,“名额比较紧张”(D10),“一个老师一年只能带一个学生,而且有的老师没有名额”(A7)。这种情况在理工科中则可能完全相反,A10表示:“我当时还在犹豫读不读的时候导师对我进行了‘洗脑’,他反复说我一定可以读出来。其实我知道是因为项目太多、缺人干活,所以他特别希望我留下来。”招生名额的差异影响了博士入学的竞争激烈程度,无形之中转化为硕士生的学业挑战。申请难度大的专业会使部分学生面临较大学术挑战,产生较低的自我评价,怀疑自身学术能力,最终使其能力需求满足度降低、学术志趣消退；而申请难度较小的专业则无法设置合理的学业挑战度来激发学生增加学业投入,部分学生的学术能力无法提升,他们可能会为暂缓就业压力和硕士毕业压力而选择读博。由此一来,学术志趣高昂但能力欠佳的硕士生可能被拒之门外,而一些缺乏学术志趣的学生则得以进入博士生的行列浑水摸鱼。

五、结论与讨论

(一)研究结论

本研究聚焦学术型硕士生的学术志趣转变现象,深入考察志趣转变过程与原因。学术志趣转变从本质而言是一项高度自主的自我决定行为,经历了学术认知转变、学术能力获得、理性择业和深度自省4个阶段,其间包含个体对学术工作的理解、对学术能力的评价、对人生道路的选择以及个体性格的深度解读。尽管学生在志趣转变过程中占据主导地位,但现实的研究生培养环境中,学术志趣转变无法摆脱外部环境和制度对个体的间接影响。微观环境上,研究生导师的科研能力和指导水平影响学生的学术认知和学术能力；学术共同体为学术个体提供知识和情感支持,影响其能力需求和关系需求。宏观制度上,现代化的学术生产方式和学术分工挑战着学硕生原始的学术兴趣和科研热情；差异化的报考条件和录取名额形成了专业间不同层次的学业挑战度,进而影响其学术能力感知与升学难度。由此,学术志趣转变超越了个人,体现出建构性和外生性。

(二)讨论与展望

激发学术志趣以增强学术认同是西方博士生专业社会化研究中的重要主题,在国外的研究话语中,硕士教育是博士生学术专业社会化的“预期阶段”,学生在该阶段形成对学术职业行为、态度和认知的预期,但这种期望仍是理想化的[29]。本研究发现,我国学生在硕士阶段经历了丰富而深入的专业社会化探索和思考,事关他们作出踏入学术领域的关键抉择,也是我国学术人才专业社会化的重要阶段,这有别于国外研究者将早期学术社会化过程简单化的观点。此外,研究发现学术志趣转变与导师、学术评价、生产和选拔制度具有强相关性,这是影响学生知识获得和学术参与的核心要素。同时在多元化的学生群体和差异化的学科文化中,学术志趣转变的模式和意义也更加复杂。

随着知识经济的深度发展和产业部门对学历的要求提高,学术型研究生向非学术领域溢出符合社会发展趋势[30],在此时代大潮下,大学正逐渐失去“卡里斯玛”色彩,陷入与其他知识组织展开人才竞争的境况[31]。高等教育机构的生产性质和工作特征需要吸引最聪明的头脑、最坚定的心智加入其中[32],因此以往研究大多认为学术志趣消退令人遗憾,主张激发学术志趣、吸引优秀研究生回归学术。本研究梳理了学术志趣的转变过程,发现学术志趣消退并不都是消极的。新的时代背景下学术的场所已不限于大学,学生将知识生产活动扩展到企业的研发部、实验室等,学术志趣的意蕴突破了韦伯于20世纪提出的经典论断,走向更广阔的天地。学术型硕士生入学时大多怀有学术兴趣,但这是一种零散不定的兴趣,而非获得内心承诺的志趣,当学生深入了解和认识本专业领域后,志趣的转变便会自然而然发生。尽管学术学位致力于培养学术人才,但人生的价值观和道路选择是多元的,加之硕士学位具有过渡学位的性质,因此并非所有学硕生都应具备学术志趣。倘若优秀学生充分体悟自身的自主需求后,发现个人志趣在其他领域并转而为之奋斗,这也正是教育促进个体成长的成效之一,教育主体理应尊重此种转变。

本研究关注学生个体在志趣转变过程中的根本性地位,然而这并不意味着教育者可以任由学生的志趣随意发展。学术志趣转变中确实存在负面的、具有教育干预意义的消退现象:一是学生具有强烈学术热情,但由于缺乏有效指导导致学术能力欠佳而无法进入学术领域；二是学生兼具学术兴趣和学术能力,但因所处的学术环境恶劣而被“劝退”。如何帮助具有学术兴趣的学生提升能力、如何激发具有学术天分的学生坚定学术志向,需要研究生导师、高校组织乃至整个高等教育系统协力加强导师指导、完善评价与选拔制度、淡化学术科层制和行政化色彩,由此塑造学硕生的积极学术认知、提升个体科研能力,引领学生的志趣朝着正面、健康的方向转变。

有关学术志趣转变的研究尚处于探索阶段,本研究归纳出的学术志趣转变的四个阶段主要以硕士阶段的主要任务为线索,未来该领域需围绕不同类型的院校、学科、学生等展开更细致的研究,并将其纳入研究生专业社会化理论研究中进行深度剖析。