我国职业能力标准体系的系统化发展思考

□谢莉花 余小娟

标准体系建设是我国职业教育高质量发展的关键举措。当前在我国建设技能型社会的背景下，依托权威的资历框架及其资格等级标准建立各行各业的职业能力标准体系，实现人才培养质量与职业人才要求的精准对接，是当前的一项重要任务。职业能力标准体系建设应基于职业需求，立足职业分类体系，向上衔接国家资历框架，向下衔接当前所开发的职业技能等级标准，进行系统化发展以形成体系，为“双通制”现代职业教育体系提供统一基准，这是职业教育现代化与类型化目标实现的关键步骤之一。

一、我国职业能力标准体系的发展需求

职业能力标准体系是构建终身学习体系的着力点。国家教育政策层面构建内外融通，服务全民终身学习的教育体系是当前阶段我国教育制度构建的基本价值取向，党的十九届四中全会和中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《中国教育现代化2035》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》都将这一制度构建作为教育改革发展的一项重要议题和战略任务。构建国家资历框架、搭建不同教育类型间交互平台以及实现多种学习成果互认与转化都是该制度构建的重要手段。内外融通的终身学习体系以国家资历框架为统筹平台和实施框架，对外链接市场需求，对内依托通用于各教育领域的基准体系开展具体认证与转换活动，并对具体教育领域的标准制订及教育教学活动起到指导与规范的作用。这其中，基准体系的核心内容——资历框架中的资格等级标准，是教育系统内部横向上各领域融通、纵向上各等级贯通及与市场用人标准对接的根本依据。资格等级标准具体涉及学历资格型标准和职业资格型标准，其中，学历资格的等级划分及其标准要求基本通过教育体系和学制要求本身得到较好的照应，而涉及跨职业与教育领域的偏向职业端的资格等级及其标准要求与体系是资历框架建设的难点，也是理论、政策与实践探索的重点。

职业能力标准体系是建设现代职业教育体系的基准点。职业教育实现现代化的关键是完善国家基本制度，职业标准体系是反映国家基本制度体系的需求层的问题[1]，涉及职业教育从何出发的问题，对国家职业教育制度体系的设计和实施具有最为根本的价值。职业教育类型地位的确立要求职业教育自身能够形成体系完整、纵向贯通的现代职业教育体系，同时建立与其他类型教育的等值融通。在现代职业教育体系的建设中，最为重要的是形成区别于其他类型教育的一体化设计的职业教育人才培养体系，职业能力是构建中高本职业教育体系、课程体系、1+X 证书体系的逻辑起点和基本依据。各个层次职业教育的专业设置、培养目标、课程体系、评价方案的系统化开发与设计，都要求统一、贯通的职业能力基准。此外，当前我国正在大力提倡建设技能型社会，也要求国家、社会、个人对技能或能力有统一的价值认识。这意味着我国需要建设作为基准的职业能力（/技能）标准体系，才能为健全现代职业教育体系结构、 建立职普融通培养机制、建成技能型社会提供一致的参考标准。

职业能力标准体系是实现职业教育高质量发展的关键点。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20 条”）提出，“构建职业教育国家标准，发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用”。职业能力标准是制定中高本层次一体化职业教育体系内部标准（如专业设置标准、专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准等）的上位标准，指导各级各类职业院校专业教学与企业实习或培训，又是制定或衔接学历标准与职业技能等级标准的参照标准。职业能力标准体系建构确立了各行各业就业、执业以及等级提升的标准红线，保证了技术技能人才的质量底线，并具体通过指导人才培养活动，确保施教环节和测评结果符合市场用人需求，在培养质量上联通供应端和需求端；职业教育确立与其他教育等值融通的类型地位，也需要借助严格的标准体系证明在人才培养质量并不次于其他教育。“职教20 条”同样指出“推进资历框架建设，探索实现学历证书和职业技能等级证书互通衔接”，因此，国家资历框架中的资格等级标准、职业技能等级标准应当进行系统化构建与发展，实现职业教育和培训的书证融通。

综合来看，终身学习体系构建、现代职业教育体系健全和职业教育高质量发展所依赖的职业资格等级标准、职业能力标准、职业技能等级标准建设是当前发展的现实需求，而这些标准作用的有利发挥则需要进一步地统筹、协调发展。

二、我国职业能力标准体系的发展现状

当前，从职业能力涵盖的范畴来看，我国职业能力标准体系建设在宏观层面主要指向国家资历框架中的资格等级标准，尤其又具体涉及职业教育与培训领域的资格标准；在中观层面指向各类职业就业准备的职业教育与专业教育相应的专业教学标准或人才培养标准中的职业能力规格或标准；在微观层面指向人社部门主导开发的国家职业 （技能）标准和教育部门主导开发的职业技能等级标准（X 标准）。其中，第一，我国国家层面的资历框架尚处于建设之中，但香港、广东、国家开放大学等区域或领域资历框架的探索已实现了将跨教育领域的资格纳入同一框架中，并进行了分类分级，综合性资历框架的开发、运行以及依据这些综合性框架具体开发的行业资格等级标准为国家层面统一的框架和标准制定奠定了坚实基础，也为职业教育等具体教育领域标准的制定提供了参照。第二，职业教育领域已建成了国家层面的教学标准体系，在内容与结构上反映与对接了职业能力标准要求。第三，由人社部门和教育管理部门分别主导开发的职业技能标准构建也正在有力推进中。本文所指的职业能力标准体系是广义的职业能力标准，具体包含各个层面的标准，如资格等级标准、职业能力标准和职业技能等级标准，狭义的职业能力标准仅指中观层面的行业/职业能力标准。总体来看，虽然各个层面的资格或能力标准已初步建成，但这几类标准仍存在各自分立、要求错位、逻辑不顺的问题。

（一）职业（技能）标准初步建成但各标准仍各自分立

1998年，原劳动部《国家技能振兴战略》课题组提出了“国家职业标准体系分层”的设想，根据职业技能的结构化层次，相应地将国家职业标准划分为三个层次：职业特定技能标准、行业通用技能标准和核心技能标准，为我国职业标准体系的建设提供基本思路。其中，职业特定技能主要指向我国职业分类大典中所划分的一千多个社会职业的从业能力水平，尤其是针对其中的技能类职业制定相应的职业技能标准；行业通用技能的范畴要宽于职业特定技能，是一组工作性质相同或相近的职业群所共通的技能和知识要求，行业通用技能标准就以往的开发成果来看并不普遍，在某种程度上可以理解为我国职业/专业教育领域内部专业教学标准/人才培养标准之中的能力规格；核心技能是生活和职业生涯中必需的、最基本、通用性和迁移性最强的技能，虽然没有完全统一的定论，但基本上都包含诸如交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用[2]等普适性的方法能力、社会能力和个人能力等基本技能。也有人力资源和社会保障部门专家认为在行业通用技能和核心技能之间还应加入跨行业的职业技能，国家职业标准体系应由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业职业技能标准和核心技能标准构成[3]。这是对行业内和跨行业的技能标准进行了更加细致的划分。也有学者指出，“联合国教科文组织在不同国家和国际组织倡议和实践的基础上提出，所有年轻人都要具备基本技能、可迁移技能以及技术和职业能力等三种技能”[4]。再比如一些国家如德国在教育规格描述上，也呈现核心能力、跨职业领域的、针对某职业领域的、针对某专业的职业能力[5]几个层次。综上所述，职业标准体系基本都包含核心能力标准、行业通用能力标准（具体再划分为跨行业和某行业通用的）和职业特定能力标准。

目前，这三类能力标准中，我国的职业特定能力标准开发较为充分，而其余标准的建设还需进一步发展。具体到职业教育领域，核心能力、行业通用能力、职业特定能力这几个层面的能力虽然在我国职业教育教学标准中均能得到体现，基本做到了不同层次、不同类型标准要求的全覆盖，具有内部的整体自洽性，但在系统化设计和体系化建构上仍有继续发展与完善的空间，具体表现在职业教育体系内部不同标准的沟通、衔接、管理仍有不畅，职业教育与其他教育领域的沟通及与其它资格体系的互认、衔接和转换通道建构不全等方面。推动建立高质量的职业能力标准体系和现代职业教育体系，还需要在理顺不同层面标准之间关系、统筹设计不同层面标准结构与内容上下功夫。

（二）资格等级标准对接国际但与我国人才培养定位错位

受国际潮流和教育发展影响，我国国家层面资历框架的研制仍在持续推进中，尚未正式出台，一些地方和教育部门先行先试，已经发布了某一区域或针对具体教育领域的资历框架，但从内外部统筹分析来看，这些框架在尝试对接国际标准的过程中，还未实现与我国本土教育教学实践的完全兼容，即资历框架的资格等级标准作为上位标准与我国各级教育目标定位存在不匹配的情况。

已公布的国家开放大学学习成果框架 （10 个等级）与广东终身教育资历框架等级标准（7 个等级）要求中职毕业生这一等级应达到的学习成果包括知识方面：“掌握某个工作或学习领域所需要的事实性和理论性知识”；技能方面：“具有在某个工作或学习领域中，选择和应用相应的信息、工具和方法，解决具体问题和完成相应任务所需要的技能”；能力方面：“能够在变化但可预测的环境中，基于工作或学习的指引进行自我管理，监督他人的常规工作，承担评价和改进工作或学习的有限职责”[6]。这一等级标准是对标国际标准的结果，反映的是国际上对相应等级人才的普遍要求，便于后续开展国际间的人才资格认可与人才流动。对比我国当前教育内部的标准，以我国人才培养要求相对较高的职业教育国际水平专业教学标准为例，其中对职业能力标准进行分析时指出，“学习水平划分为三级：‘L1’表示能在教师指导与帮助下完成任务，‘L2’表示能独立、熟练地完成任务”[7]。而L1 基本对应的就是中职所应达成的目标，L2 对应的是高职。通过比较以上两类标准的同一等级要求，可以看出中等职业教育的目标层级指向的是在上级/教师指导帮助下完成任务，高职的目标才指向独立完成任务。而在资历框架等级标准中，“能够在他人的指导下”相当于小学或初中水平的职业培训目标，而与中职相对等的目标则为“在变化但可预测的环境中”进行“自我管理”的独立工作。因而，这两者之间存在资格/能力要求与目标定位上的错位。

总体上，通过对各级各类人才培养定位与资历框架资格等级标准的比较看出，我国人才能力目标定位还需进一步提升内涵建设。以职业教育发达国家德国来说，高中层次职业教育培养的是胜任某职业群完整的职业行动能力，强调毕业生“独立计划、实施和检查”的能力，而这一点与我国中职毕业生“在指导下完成工作”这一目标有明显差别，其实相当于我国高职的培养目标。这也显示，我国中等职业教育培养的人才还只处于胜任职业世界工作任务的“中间”状态，而未达到独立承担完成工作任务的结果。当然，这也与各个国家教育体系内部各级各类教育的定位和人才培养模式相关。

从比较中可以看出，我国的人才目标设定也深刻地受到劳动组织方式的影响，还缺少从“全人”及其发展角度出发的全面思考。2021年发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也提出“到2035年，职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成”。在我国经济、社会、技术快速发展的大背景下，职业世界对技术技能人员的要求在不断提升，劳动世界的职业关系也逐渐扁平化，职业教育的人才能力目标未来需要对标国际，加强内涵建设，这样才能培养出既满足社会发展要求又具有国际竞争力的高技能人才。因此，需要通过资历框架实现国际间人才标准的对接，并以资格或能力标准为依据建立高质量的教育体系，提升我国教育的国际地位和影响力，实现我国资历的全球互容互通。这具有重要的战略意义，但需要厘清的一点是，反映我国人才市场需求，对接我国教育体系发展实际，始终是标准体系构建的先决条件，决不可顾此失彼。

（三）职业逻辑与教育逻辑相通但有待合理整合

职业教育目标与内容体系开发的核心是职业标准体系的能力要求，两者的开发逻辑既有相似又有不同之处。将职业标准的开发逻辑与职业教育课程的开发逻辑进行比较发现，前者相关的技能职业分级是从初级工到高级技师的五个等级，后者相关的职业能力发展逻辑划分为新手（初学者）—高级初学者—有能力者—熟练者—专家五个阶段。两者都体现了职业能力发展的不断进阶，由承担相对单一、 边界清晰的工作任务转向复杂综合的工作任务。但两者也有不同，“初级工—高级技师”是基于工作岗位的实际需求与人员技能水平的客观划分，以职业岗位要求为中心，是技术技能人才职业能力的外在表现；德赖弗思兄弟提出的“新手—专家”的专长理论建立在技能习得模式的基础上，总共包含五个阶段[8]。这五个阶段是一些典型职业教育课程模式开发的依据，其逻辑主线是学习者内在的职业能力发展，以学习者能力形成为中心，注重个人的内在心智与技能的完整培养。从新手到专家的提升，不仅是职业能力的提升，也蕴含着个体的自我成长，还包含创新能力与追求卓越的自我要求。因而，前者主要是围绕工作岗位客观需求的等级划分，更关注技术技能人员是否满足当前职业岗位需求，而后者是基于学习者职业能力发展，不仅要求个体满足当前工作岗位需求，也对其自我评估、修正、创新工作内容提出了要求。

“初级工—高级技师”的职业技能要求主要体现在院校内外人员的职业技能等级证书考核上，通过单独培训或与课程的融合来实现技能提升。“新手—专家”的专长理论主要运用于一些职业教育课程开发中，具体采用典型工作任务分析法将新手—专家的职业能力发展各个阶段的工作任务做筛选和排序转化为课程体系及具体课程。相比较而言，针对“初级工—高级技师”的职业标准要求，相对应的中职课程一般只专注于将中级工及其以下的职业能力要求与中职专业教学标准相对接，或高级工及其以下的职业能力要求与高职专业教学标准相对接，很少从“初级工—高级技师”整个职业能力进阶阶段来进行典型工作任务的选取，这使得我国某一阶段的职业教育主要是满足当前职业岗位需求，而很少能为能力未来提升提供准备。因此，进行职业标准与专业教学标准对接时，需考虑到职业标准分析工作任务的局限性，如仅体现了单个职业某一发展阶段的职业功能。完善“初级工—高级技师”职业功能分析还需考虑典型工作任务的完整性，不仅体现在劳动组织方面的工作过程完整性，而且还应包含职业发展阶段的完整性。职业功能开发所体现的职业逻辑与职业课程开发所体现的教育逻辑应相互借鉴、合理整合，以有利于职业界与教育界的对接。

如上所述，当前职业体系内部已经建立了职业（技能）标准，职业教育体系内部建立了专业教学标准体系内的职业能力规格或标准，以开放大学为代表建立了资历框架及行业资格等级标准，这些不同层面的标准都属于我国职业能力标准体系的建设成果。但总体来看，多方研制的标准之间缺乏呼应和衔接，系统性和经济性不够，系统化的建设尤为必要。

三、我国职业能力标准体系的发展策略

从职业能力标准体系角度来看，资历框架的等级标准是人才培养、行业/职业能力标准的“母标准”。资历框架一般用“通用能力标准”对每一级资历应达到的学习成果进行描述，以明确不同资历所处的级别，不同资历级别反映了不同资历要求的学习深度、难度和复杂程度[9]。但除了“母标准”之外，资历框架的切实落实还需体现在各类各级行业及教育专业中，因此，需要基于资历框架，根据各学科/专业/行业领域的特点制定相应的层级化、具体化的可实施性“子标准”，包括职业标准、职业能力标准、专业教学标准以及课程标准等系列标准[10]。只有形成一以贯之的职业能力标准体系，才能确保标准体系自上而下的指导性和连贯性。在这一方面，香港资历架构由等级标准到行业能力标准说明再到能力为本课程的开发为我们提供了很好的借鉴作用。当前，我国国家教学标准体系的建设已进入正轨，这也意味着，我国职业教育的内部标准体系已基本健全，取得较多建设成果，但基于母标准的子标准还有待系统化建立。尽管当前我国国家层面的资历框架还未出台，但行业/职业能力标准的进一步推进“必须植入资历框架的分类分级意识、能力标准意识”[10]，才能确保子标准及其证书制度具备框架性的制度保障及与其它教育类型具有沟通与互认的功能。

针对当前存在的问题，职业能力标准体系建设要求在宏观层面以资历框架为引领进行系统化构建，职业能力培养的合理定位要求职业体系与专业体系进行一体化设计，利用职业逻辑与教育逻辑的合理整合则可以对各标准进行协同性开发。

（一）宏观层面上，资历框架引领的职业能力标准系统化构建

以提供统一、通用标准为核心理念和功能的国家资历框架在职业能力标准体系的构建中占据基础地位，资历框架的资格等级标准作为具体领域职业能力标准的母标准，是健全职业教育体系、建立职普融通、完善职业教育和培训体系的关键点。资历框架一方面使得普通教育、职业教育与继续教育在能力标准上能够基于同一平台和标准进行比较，为教育等值和内外融通打下基础。另一方面，资历框架构建可以使得我国参与国际资格与证书等值比较成为可能，在开展国际比较时，教育资格相互之间能够对等，也使得我国的人才能力规格达到国际水平。

国家资历框架是兼纳各级各类资格及其标准的综合性框架体系，各类正规教育、非正规教育、非正式教育都归属其中，但国际上多数国家的经验表明，国家资历框架的构建重点和难点更多是在于职业教育与培训领域。相比于拥有完整学制体系且发展完善的基础教育、普通高等教育而言，职业教育与培训领域的系统构建及其与其他领域教育间的融通机制建立，包括职业资格与学历资格的等值比较，非正规、非正式学习成果的合法认证等，是社会经济发展对人才培养及其资格认证最迫切的诉求，也是国家资历框架构建最需突破的难点。以德国为例，德国八级资历框架最为亮眼、也最具讨论价值的方面就体现在第5、6、7 等级，即职业/专业资格与学术/学历资格的等值上。鉴于我国教育体系和资格体系的发展现状，我国资历框架建设的关键也在于职业（教育）资格的归属上，尤其是高级职业资格与学历资格的等值问题。

国家资历框架构建作用于职业教育与培训领域的落脚点就在于各行业领域的职业能力标准制定，资历框架的学习成果导向理念和资格标准体系可以借由职业能力标准作用于技术技能人才培养过程，实现资历框架制度在职业教育实践领域的贯彻落实。当前，我国的职业能力标准构建，尤其是职业院校和培训企业的相关标准因为没有基准参照与规范，缺少与其他类型的院校交流融通的同一价值平台，容易陷入自导自演、信度缺失的境地，所培养的人才也因未掌握具有公信力的学习成果及资格证明，而欠缺在升学上和就业上的竞争力。而资历框架资格等级标准的确立，则可以为后续各种用途的职业能力标准提供基本参考和量度，在规范职业能力标准制定的同时，也破除因多头管理、领域差异等产生的壁垒，实现横向融通、纵向贯通的终身学习体系构建。综上可见，资历框架之于职业能力标准体系而言是基准框架也是质量底线，职业能力标准体系于国家资历框架而言是实践重点也是亟需突破的难点，二者构建必须统筹系统推进。

现代职业教育体系的纵向贯通和横向融通依赖于建立学历资格与职业资格的统一标准。从纵向来看，基于资格等级的有机衔接，职业教育这一教育类型的内部等级也应建立起衔接贯通关系；从横向来看，不同教育类型的资格应是等值的，即同一资历等级的各类教育的学习成果是对等互认的。纵向贯通衔接与横向等值互认的依据是每个资历级别的“知识、技能、能力”标准，即作为母标准的资格等级标准，该标准体系以学习成果为导向，基于我国教育与培训及其资格体系，结合社会职业标准等级要求，明确层级及阶段划分。在标准描述上，基于学习成果分类理论，确定通过对所有教育领域的维度划分，采用“学习成果要求+任务情境”的表述结构。在此通用等级标准的基础上建立行业能力标准，以及在此基础上建立主要针对职业型教育的职业能力标准，这是健全现代职业教育体系的核心基础之一[11]。在职业能力标准体系构建过程中，要遵循通用标准体系的核心理念与价值导向，在结构形式和表述规范上要与等级标准保持一致，同时根据所在职业领域要求，在“任务情境”表征中增加领域特有的要求，相应增加专业性、技术性的“学习成果”要求，形成既兼容于国家资历框架这一统一体系，同时又相对独立地存在，且能与其他领域等值融通的职业教育标准体系，继而具体指导职业教育领域内部标准的建构。

（二）中观层面上，开放、衔接的职业与专业体系一体化设计

如何建立更加开放和融通的职业能力标准体系？当前的一些理念，如广义的技能概念、新职业主义、“扩展的现代职业性”①[12]为我们提供了思路。德国技能等级分类针对的是整个职业体系，在该职业体系中将所有职业共分为四个等级：第一等级是简单的、复杂性不高的日常活动，即助手级与初等性的职业活动；第二等级是复杂的、专业指向的活动，至少需两到三年的职业教育与培训，即专业指向性的职业活动；第三等级是复杂性更高、需专门化知识的活动，至少需经过师傅或技术员培训，即综合专业性的职业活动；第四等级是高度复杂性的职业活动，至少需要高校毕业证书，即高度专业化的职业活动[13]。这种划分有助于呈现某一职业或专业领域内各类人才的技能类型，并且有助于与整个教育体系的教育等级形成对照，也有利于将学历资格与职业资格融入统一框架的国家资历框架建设。

我国的技能等级分类需区分两类职业：技能职业和专业技术职业。前者是针对技术技能人员的职业技能等级，共分为从初级工到高级技师五级，这是在技能职业内部的分层，对应到教育领域的话，中职大致对应中级工，高职大致对应高级工；后者针对专业技术人员，更多偏向高校毕业的学历人员，一般按照职称划分为初级、中级和高级。从中德两国的比较来看，与我国将某一个职业再划分为五级在理念和方法上不同的是，德国职业教育的人才规格定位基本是在整个国家技能体系中第二和第三等级。另外，一个社会职业只有独立的一个级别，如果在该职业上继续进行技能提升，那就意味着是命名其他职业名称，例如机械制造技工（Metallbauer）与机械制造师傅（Metallbauermeister）分别代表职业初始教育的教育职业（Ausbildungsberuf，对应职业体系第二等级）和职业进修教育的进修职业（Fortbildungsberuf，对应职业体系第三等级），是两个不同技能水平的职业，具有独立的职业名称。

通过与其他国家职业分类体系的比较，我国的职业体系虽然具有自己的传统与特色，但还存在改进的方面，如应当树立何种技能理念？ 哪种职业分类方法更好？ 依据的是何种技能分类分级逻辑？ 先分职业类别再分职业技能级别，还是同时考虑类别与级别？划分单个职业的各个级别还是划分初始职业和进修职业？ 其中，各大职业类别内部的技能等级分类，如果缺少对初始职业与进修职业的清晰划分则会使得职业人员很难明晰职业定位和职业成长方向。在以职业分类大典为基础的职业（技能）标准中，职业标准内部再划分一套五级等级使得一个职业变为五级，这是表明技能水平上的等级；而其他非技能类职业，如教师、工程师在职称上也同样可以分为不同的能力水平。由此看来，我国职业的技能级别是对职业的内部规定，而德国的职业在外部横向比较时就已经确立其等级，也可以认为，我国的国家职业分类大典中的职业分类没有太显著的以技能水平作为维度来进行整体划分，而后续在职业内部（如电工，汽车维修工）再进行分级，但这不利于与其他专业技术职业形成联结和开展比较，也不利于与教育领域开展互动。

因此，广义的职业体系设计需要考虑到整体的职业体系及与教育体系的对接。现代职业教育体系的建设离不开对各个层次职业教育： 职业中等、高等、本科教育关系的探讨，相对于传统的职业（中等）教育理解，职业高等教育、职业本科教育在属性上也属于专业教育，“专业教育应该与职业教育在层次结构和教育标准中实现统一和衔接”[14]。而对于职业性、应用性的教育来说，统一和衔接的教育体系依赖于职业资格与专业资格的一体化设计。因此“要重塑职业资格证书的社会形象，需要将职业资格与专业资格统一纳入当前职业技能等级证书制度试点中”[15]，只有实现在从初级到高级资格的衔接，才能实现现代职业教育体系在纵向延伸至专业学位，才能与学历资格形成等值而不同类的并列关系，在地位上达到平等，真正成为国家人力资源开发的职业（教育）路径。因此，在进行广义职业体系建设时，也需考虑将传统的职业资格与广义上也从属于职业资格的专业资格进行标准的系统化设计，以广义的现代职业性理念来引领同为职业活动做准备的职业教育与专业教育的整体建设。

（三）微观层面上，职业能力标准与职业教育内容协同开发

相比于基于国家职业分类的职业标准，当前开发的职业技能等级标准及其证书（X）并不能代表普遍意义的职业能力标准及证书，职业标准一般是基于国家职业分类，代表胜任规范职业的工作任务的能力水平，具有职业整体性，而非模块化的技能。代表整体性、发展性的职业能力标准与代表灵活性强、模块化的X 标准需要理清关系并进一步发展。从其中对于职业能力标准的开发流程和方法来看，比如按照“工作领域—工作任务—职业技能要求”三个层级进行描述，如果将之与专业设置、职业能力规格开发、职教课程开发相比较，能够发现它们在路径和方法上的共通之处。如果将这些开发进行系统设计和协同开发，能够提高研发效率，也能够提高相互之间的衔接性和耦合性。前一环节的成果可以为后一环节提供基础，后一环节成果又是对前一环节的具体体现。

职业能力标准总体上反映的是行业职业领域的资格与能力要求，尤其是本身从职业出发的职业教育领域，这些资格与能力要求的挖掘与结构化也是专业建设的前期职业研究工作，因而，在此层面上，职业能力标准的层级结构（行业、职业范畴、职能、能力单元）也与教育领域的专业、课程体系、课程、课程模块/证书形成大致对应的关系（如图1所示），一部分行业职业内容可以相应地转化为职业教育的内容，再根据“全人”培养的需求和教育规律对其进行教育教学化，一部分能力单元为课程模块的形成或技能证书的制定提供直接依据。职业能力标准和职业技能等级标准之间的协同开发及其与职业教育标准及课程的系统设计，是实现产教结合、书证融通的重要途径。

图1 资历框架建设背景下的职业能力标准构建体系

系统化发展职业能力标准体系是构建纵向衔接、 横向融通的现代职业教育体系的基础性工程，指导职业教育人才培养活动，同时对接职业市场，促使用人单位在人才筛选时可以依靠人才教育规格（类型、层次、专业、质量等）或资历来进行与人才需求之间相对精确的匹配，而非依靠简单的学历层次的模糊匹配，从而使得升学热、过度教育、片面追求学术教育回到理性轨道，加快建成技能型社会。职业能力标准体系作为贯穿职业教育教育教学、职业教育人才就业全过程的基准，其构建必须进行通盘考虑，必须实现各级各类职业能力的衔接性和一体化设计，包括从宏观到微观至少应考虑跨教育领域的资格等级标准、针对职教领域的职业领域资格标准、针对各个行业/职业的职业能力标准和反映行业/职业新动态的职业技能标准。在进行系统构建与发展的过程中，也应做到与我国现有职业及教育标准体系的有效衔接，以及与国际公认标准的等值对接，最终畅通学业提升、职业晋升、社会上升的通道。

注释：

①传统“职业性”是基于终生职业的就业能力发展。“现代职业性”是从“传统职业性”的发展中派生而来，是基于核心职业的过程导向和全面能力促进。“扩展的现代职业性”为职业教育与大学教育一体化发展提供指导理念，它超越两者传统分隔的对立视角，赋予“职业性”更宽广的内涵。它综合两个教育领域的优势，联结经验—科学—反思，实现职业学习，进一步提升职业教育与普通、学术教育之间的融通性。