我国职业教育高考内容改革：分析框架与实施模型

□李政

考试是人类有意识、 有目的的反身评价活动。它以试题作为测评媒介，通过被试对试题的反应，来评判被试群体的个体素质差异[1]。因此，高考内容的质量直接关乎人才选拔的质量，也事关高考作为高等教育资源分配主体的公平性问题。然而考试内容的改革并不仅仅是一个内容选择的问题，更是嵌入于社会制度下的需求平衡问题[2]。尽管我国职业教育高考逐渐确立了其观念和建制层面的合法性，但是职教高考“考什么、怎么考”仍是未解决的现实性问题。这背后暗含着影响职教高考内容设计的复杂因素，以及考试内容设计的独特机制等诸多学理性问题。揭示职教高考内容设计的基本规律，对于未来提升职教高考在选拔人才、引导育人等方面的价值具有重要意义。

一、高考的“旋转门”机制及其对考试内容设计的影响

（一）作为沟通高等教育与高中教育的高考“旋转门”机制

为高等教育选拔人才是高考最基本、最典型的功能[3]。尽管这一功能所衍生出的“指挥棒”效应为不少人所诟病[4]，但是选拔功能始终是高考存在的核心价值[5]。正是这一核心价值的存在，高考自然扮演着一个十分重要的传导机制，也就是将高等教育对人才培养的需求以某种方式体现在高考的内容和选拔方式之中，以此来检验学生进入高等教育学习的潜力。在这个过程中，高考扮演了一个“旋转门”的角色，而高等教育中独特的知识体系是这一“旋转门”运行的动力或载体（见图1）：在我国已经较为成熟的普通高校考试招生体系中，为了选拔体现国家发展需求和个体发展需求、适合接受高等教育的人才，高等教育会将自身的知识生产、储存和使用体系体现在高考的科目、试题内容与选拔方式之中，构成考察学生知识结构特征的系统方案。而高考内容及选拔方式的变化，会深入影响高中乃至基础教育阶段的课程设计和教学计划。但是，高中阶段教育具有其独特性和自主发展性特点，且随着高等教育大众化水平的不断提升，以及社会人才观的不断变革，高中阶段教育开始寻求多元化发展路径。因此，高中阶段教育也会以自身的方式参与高中生知识结构的形成，以独特的方式回应高等教育的需求。

图1 高考作为沟通高等教育和高中阶段教育的“旋转门”机制

因此，普通教育内部已经围绕高考这一“旋转门”以体系化的科学理论知识为载体，形成了人才培养的内循环体系。这一系统维系着整个普通教育体系内部的人才供需平衡，并受到国家、社会和个人发展需求的调节。

（二）高考作为“旋转门”机制对考试内容的影响

“旋转门”机制勾勒出影响高考内容设计的三个维度：高等教育对人才培养的需求、类型化的知识体系，以及高中阶段的教育特征：（1）高等教育的育人诉求。高考是高校招生制度，因此，考试内容的设计必然首先要满足高校招生的基本需求。然而这种需求并不仅仅是普遍主义、人文主义等大学自身的价值追求，而更多地糅合了社会和个人需求的综合表征。（2）类型化知识体系的规训。类型化的知识体系是影响高考内容最直接的维度，也是高等教育人才培养需求发挥影响的载体。它以正统知识生产者的身份，基于福柯笔下的“生产论述的操控体系”[6]，“规训”高考的内容与形式。知识体系影响高考内容的路径主要有三条：知识的组织逻辑影响高考内容的组织、知识的层次性决定了高考内容的位阶关系、知识的生产模式决定了考试内容的呈现形式。（3）高中阶段教育的独特价值。高中阶段的教育特征是高考内容选择的参照基准，高考内容需要充分考量高中学段学生的思维发展特点以及全国各地生源的基本特征，在内容的选择和表达上体现形式公平的基本原则。此外，高中教育也有特色化发展的内在需求，在充分整合高考改革传递出的育人理念的同时，高中教育还要反求于自身的教育价值，培养高中生健全的人格和公民基本素养[7]。

（三）我国职教高考作为“旋转门”机制的缺失及考试内容设计的偏差

职教高考是高职分类考试招生由 “制度类型化”向“类型制度化”改革的结果，体现了职业教育作为一种教育类型的评价体系的独特性。它着眼于职业教育作为一种教育类型的基本定位，试图在构建具有职业教育特色的技术技能人才培养体系中扮演类似于普通高考的“旋转门”角色，为职业高等教育选拔人才，服务现代职业教育体系的构建。然而，长期以来职教高考的“旋转门”机制并未在制度设计和实施过程中加以体现。

我国职业教育分类考试招生制度改革始于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[8]，该政策首次明确提出了“分类考试招生”的改革方向，然而这一改革思想早在1985年的《中共中央关于教育体制改革的决议》中就已经有所体现。在彼时尚无职业本科教育的现实背景下，三十年的分类考试招生探索、试点与推广，主要目的是促进中职学生向职业专科教育升学，促进职业教育的分类评价改革，保障高职院校的生源，因此，分类考试较少顾及高等性的特征，而更强调职业性的特征，强调中等职业教育向专科教育的贯通培养。在这种情况下，高考内容的选择更多地偏向于对中等职业教育期间技术知识学习程度的考察，和对学生已有操作能力的考察，而忽视了对学生发展潜力、跨职业的核心能力、职业素养的考察。在职业教育仅仅维持专科层次教育的前提下，分类考试招生的选拔性功能和高等性特征得不到应有的强化，加之部分高职院校面临的“生源危机”，考试往往成为学生升学的形式化设计，从而衍生出分类考试在设计和实施过程中的诸多问题[9]。

然而，自2014年的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》以及2019年的《国家职业教育改革实施方案》先后提出“引导一批本科高等学校转型发展”和“开展本科层次职业教育试点”以来，职业本科教育逐渐在学制层面予以确立。在这种情况下，脱胎于“高职分类考试招生制度”的职教高考制度不得不考虑一个现实问题，即如何发挥职教高考为职业高等教育选拔人才的功能。尽管职业教育类型地位的确立，使得职业本科教育在观念和建制层面开始独立于普通本科教育之外，然而两者在本科教育上应具有共同的理念和基础。如果过度凸显职教高考的职业性，忽视其为高等教育选拔人才的功能，那么职教高考作为高考制度的权威性、有效性和外部认可度也必将受到严重影响。

在现代职业教育体系框架逐步成熟的情况下，职教高考必须要在内容改革上体现“旋转门”中的三个维度，即发挥职业高等教育的引领性作用、挖掘技术知识体系的规范性作用、兼顾中等职业教育的指导性作用，以科学的考试内容构建职业教育内部人才培养的内循环体系。

二、“旋转门”机制下职教高考内容改革的基本框架

（一）职业高等教育

1．“德技并修”的社会育人需求。以涂尔干、孔德、那托尔卜等为代表的学者所秉持的社会本位论观点，深刻揭示了教育满足社会发展需求的内在机制。职业高等教育的发展嵌入于学校教育制度乃至整个经济社会发展之中，其存在价值、发展模式和动力机制深受社会需求的导向和影响。社会层面对职业高等教育的需求集中体现在培养一批“德技并修”的高素质技术技能人才。这里的“德”应作广义的理解，也就是包含以社会主义核心价值观为内容的社会道德规范，以及各行各业内独特的职业道德规范。而“技”则指的是拥有胜任岗位工作的能力，并突出表现于精湛技艺和解决复杂的技术难题。在智能化、绿色化和高端化的产业转型过程中，生产技术的进步、生产组织方式的变革，以及市场消费结构与特征的变迁，越来越需要从业人员具备跨职业的核心能力、 复合型职业能力以及创新能力[10]，这对职业高等教育的人才培养模式，以及职教高考的内容设计必然产生深刻影响。而“德技并修”内在蕴含着一个基本思想，即职业教育的人才培养与评价是一个综合性的过程，无论是技能操作，还是工作规范，二者都统一于作为活动的工作之中[11]。因此，这也对传统的“知识+技能”的职教高考内容设计提出了挑战，即如何解决知识和技能分别评价所导致的评价完整性缺失的问题。

2．生涯发展的个体需求。以洛克、孟子、卢梭等为代表的中西方学者所秉持的个体本位论，强调教育应以个体价值为中心，以个人自身完善和发展的需要开展教育活动。而这种凸显个体需求的发展观，近年来逐渐成为激化高质量教育供需矛盾的推手，并集中体现在“取消普职比”“取消中职”等议题中。对于进入职业教育体系学习的学生而言，其生涯发展的内在需求主要是通过人力资本的提升实现个体收入、社会地位等的提升[12]，而人力资本的提升主要是通过学历层次的提升、职业资格的获得、个体终身学习和发展能力的发展而实现的。因此，作为职业教育人才培养“指挥棒”的职教高考，必须要回应个体生涯发展的多元需求，通过考试内容的设计，强化考试成绩的价值尺度和流通功能。

3．实用主义高等教育的价值需求。大学拥有其自身发展的精神和旨趣。无论是普通高等教育还是职业高等教育，两者均属于高等教育体系中的一员，共享属于大学的价值理念和精神内核。然而职业高等教育并非高等教育与职业技术教育的跨界生成，它伴随着高等教育大众化，以及科学、工程与技术领域围绕现实问题的不断交融而生，是“基于社会职业属性的高等教育模式改革的必然产物，体现了实用主义高等教育的理想和使命”[13]。与普通高等教育不同的是，职业高等教育体系内部存在专科和本科层次之分。在《国际教育标准分类法》（2011）中，专科教育属于5 级教育，基于实用和特定的职业；而本科教育则属于6 级教育，其定向类别是学术和专业[14]。因此，职教高考的内容设计需要兼顾两种不同办学目标和发展方向的教育，尤其是关照职业本科教育对专业性人才培养的需求。

（二）技术知识体系

技术知识具有独特的内部结构和层次特征，其开发和使用的逻辑也与学科知识有一定差异。技术知识体系是职业高等教育影响中等职业教育的主要载体，也是职业教育作为一种类型教育的知识论基础。

1．技术知识的结构。技术知识是“生产某种物品或提供某种服务所需的知识”[15]，因此，技术知识内在蕴含着应用逻辑，广泛存在和产生于人类社会的各类技术活动中。不同产业内部从业人员所使用的技术知识在结构和内涵上各不相同。例如制造业从业人员使用的技术知识结构主要包括技术原理知识、工艺技术知识、软硬件使用知识、操作技艺知识、生产情境知识、判断决策知识、职业伦理规范知识以及相关岗位基本知识[16]，而食品制造和机械制造之间在这些知识的内涵上又有异同。因此，技术知识通常是按照岗位（群）所对应的专业进行横向上的分类，形成了职业教育内部以专业为单元的知识组织模式。专业内一部分技术知识具有基础性特征，供多个专业方向（岗位）共享，另一部分技术知识则对应不同岗位的特殊需求。此外，一些技术知识也可以在专业之间乃至专业大类之间实现共享。这就对职教高考内容的选择提出了一个挑战，即如何甄选出那些真正体现专业或专业大类核心职业能力的技术知识进行考核。

2．技术知识的层次。技术知识在纵向上存在抽象水平的差异，例如费雷将技术知识划分为工匠技能、技术格言、描述性定律和技术理论知识。工匠技能的默会性最强，是个体具身认知的结果；而技术理论知识源于理论知识在职业情境中的应用，具有科学性、标准性特点。智能化背景下的生产和服务，越来越依赖结构化程度高、科学性强的技术理论知识，越来越需要从业人员具有分析和解决非良构技术问题的能力。因此，技术知识的层次性，客观上要求职教高考必须充分考虑不同抽象水平技术知识的考试价值。在部分省市现行的职教高考改革方案中，以工匠技能为代表的默会知识往往体现在技能考试的内容之中，并试图通过强化此类考试以凸显职教高考的类型化特征。然而，工匠技能、技术格言等难以标准化和外显化的测评内容，必定会产生外界对考试公平性的疑虑。而理论考试中技术理论知识的选择，也应着重考虑那些能够评价个体思维能力的技术知识，处理好描述性定律和技术理论知识在考试内容中的比例。

3．技术知识的开发。布莱恩·阿瑟通过对不同技术产品结构的历史和横截面分析，得出了“技术是历史的产物”这一结论，他认为“所有未来的新技术都将来自现存技术，因为他们都是构成未来新要素的元素，而这些新元素将最终使未来新技术成为可能”[17]。技术的迭代发展，必然带来技术知识的不断增长，且围绕技术手段和应用情景的进步与丰富，逐渐形成一个完整的技术知识体系。体系化了的技术知识具有内部的知识生长机制，技术学科、技术文件、从业者和技术器具等都是技术知识的增长载体[18]。未来进入职业高等教育的学生，以及通过职业高等教育进入工作场所的员工，都将成为促进技术知识增长的一员。因此，职教高考的内容应能够考察学生立足现有技术知识生长新知识的潜在能力。这种潜在能力可以体现在多个方面，如应用多领域技术知识综合解决复杂问题、分析现有技术工具与技术方案的优劣势并给出改进方案等。

（三）中等职业教育

1．中等职业教育的区域性。中等职业教育是产业中级技能型人才的重要来源，支撑区域产业链的运转和升级[19]。然而，即使是一个区域内的同类企业，在规模、技术特征、生产组织方式、产业链地位、面向市场等各方面依然存在差异，这也产生了不同的人才需求特征和结构。因此，各中职学校围绕同一岗位（群）所布局的专业结构及其内涵均有不同程度的差异。尽管一些省市在省级层面制定了部分专业人才培养方案和核心课课程标准，然而这些均属于指导性方案或标准，不具有普通高中课程标准的权威性、强制性和统一性。此外，中职内部还有中等职业学校、职业高中和技校三种不同类型的办学形式，受管理体制、办学历史等因素影响，技校和前两种学校在人才培养模式、课程结构等方面差异明显。可见，面向中等职业教育学生的职教高考内容选择，必须充分照顾省域内产业发展的地域差异及中职办学差异，尽可能避免差异性内容影响高考的形式公平。

2．中等职业教育的基础性。中等职业教育曾长期定位于就业教育，以促进学生就业为办学宗旨[20]。然而人民收入水平与高等教育大众化水平的不断提升，以及产业转型升级对从业人员知识与技能水平的更高要求，使中等职业教育毕业生的就业及生涯发展质量不断下降，职业教育内部面临着突出的高质量教育供需矛盾。因此，2020年颁布的《职业教育提质培优三年行动计划》明确提出“把发展中职教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础”，强化了中等职业教育在现代职业教育体系中的基础地位。在职业基础教育的定位下，中等职业教育应从传统的“就业导向”转变为“知识强化”[21]，从基础理论、基本技能、核心素养入手，奠定学生进入高等教育学习的基础，促进学生成长为一个适性发展、全面发展的人。基于此，职教高考应充分引导中等职业教育开展“双基一核”教育，在考试内容上注重选择那些对职业能力形成和职业素养培养有奠基意义的基础知识和基本技能，在基础中评价学生接受职业高等教育的潜力。

三、职教高考内容设计的“双扇形”模型

基于上述分析，职教高考的内容设计先后遵循“筛选机制”和“组织机制”，其中“筛选机制”按照基础性、关联性和思维性三大要求筛选出适合职业教育高考评价的内容，形成职教高考内容库。“组织机制”则是按照体系化、定向化和结构化三大方式，将筛选出的内容进行科学梳理、整合、延伸和排序，从而形成可用于考试的试题，并影响考试的科目设计和形式设计。这两大机制及六个环节共同构成了职教高考内容设计的“双扇形”模型（见图2）。

图2 职教高考内容设计的“双扇形”模型

（一）筛选机制

筛选机制基于这样一个前提——即并非任何类型的知识均可用于高考。职业教育内部专业众多，技术知识体系庞杂，且还要平衡公平与效率间的关系，因此，必须筛选出兼顾职业高等教育需求、技术知识体系建构以及中等职业教育办学特征的内容。这个筛选的过程分为三个环节：基础性、关联性和思维性。

1．基础性。基础性并非只选择那些最基础的知识和技能用于考试，或一味地降低考试难度，它包括两层含义：一要注重选择那些具有科学性或行业内具有较大共识的内容，以及对专业大类内部共享度较高的技术理论和技术实践知识，进一步优化默会知识与可言明的理论知识在考试内容中的比重，确保考试内容的形式公平及评价的可行性。二是注重跨职业的核心能力在内容中的体现，例如美国劳工部就业管理局将职业能力结构划分为三个层次：基础能力、行业相关能力与职业相关能力。其中基础能力包括跨职业通用能力，包含个人效能（personal effectiveness，如社交能力、融入能力、终身学习能力等）、学术能力（academic，如数学、阅读、写作、批判性思考等）与工作场所能力（workplace，如团队合作、创造性思维、工具和先进技术使用、问题解决等）。这些跨职业能力体现在明确问题的解决、规范性的动手操作、思考过程的陈述等之中，需要在考试内容中精心设计。

2．关联性。基础性只规定了考试内容的信效度问题，而符合信效度的内容很多，必须要从这些内容中划定边界，筛选出那些与需要考核的职业能力相关性强的内容，避免考试内容设计的无目的性。这里可以考虑以专业大类为单位建立职业能力模块库，对专业大类中每个专业对应的岗位进行工作任务与职业能力分析，并分析职业能力对应的知识、技能和素养要求，从而建立起一个以专业为单元的职业能力体系，及其对应的学习内容体系[22]。考试内容应从学习内容体系中选择相应的技术理论知识和技术实践知识，并将职业能力对应的素养要求体现在试题要求或评价标准之中。

3．思维性。基础性和关联性解决了内容的信效度与基本质量问题，但是筛选出来的内容并未回应职业高等教育的育人需求，没有注重评价学生进入职业高等教育学习的潜力，因此，还应从思维性的角度对内容进行筛选。所谓思维性，指的是学生运用一定的逻辑认识本质、推测未知、思考和解决问题的特征与能力，是认知过程的高级阶段，反映了个体思考问题的广度、深度和向度。思维力是学生进入职业高等教育学习，以及进入职场所必备的基本能力，也是高考选拔学生所必须要考察的能力。普通高考的成绩之所以具有更好的价值尺度和流通功能，一个很重要的原因是普通高考重在考察学生“独立思考和运用所学知识分析问题、 解决问题的能力”[23]，而非简单的知识点回忆。美国的ACT、SAT考试也是基于心理学层面的标准化设计，并被大部分高校作为学生录取的主要依据。因此，职教高考若要赢得社会的认可，适应职业高等教育的人才培养需求，必须要强化对学生在职业乃至通识领域内思维能力的评价。这种思维能力类似于费利克斯·劳耐尔（Felix Rauner）口中的专家知识（professional knowledge），它强调从业人员对职业情境的分析判断能力，强调创新精神的融入，强调设计出刚性条件上的“权变”方案[24]。以思维性的维度对内容进行筛选，并不是要排斥所有考察基础知识与基本技能的内容和形式。在合理调整考试内容难易程度的前提下，考试内容应尽可能促使学生运用所学知识分析和解决工作过程中出现的各类问题，尤其是在题型的设计上，可充分利用情境问答、案例分析等方式，让学生有思考、设计、计算、分析的答题过程。

（二）组织机制

筛选后的内容仍然是散在的知识或技能点，没有形成可供综合性评价的考试内容设计方案，因此，考试内容还应按照一定的原则进行组织，从而形成可用于实际使用的试题、 试题结构和实施方案。相对于筛选机制“从宽到窄”的过程，组织机制则更多地是基于筛选内容的挖掘、 组织和综合，是一个“从窄到宽”的过程。

1．体系化。体系化的目标让技术理论知识与技术实践知识之间围绕工作任务和职业能力形成系统化的呈现和考核。因此，试题在设计前往往需要明确考核哪些核心能力点，并根据筛选后的内容对能力点相关的技术理论知识与技术实践知识进行梳理，根据该内容的性质及评价重点，分析哪些知识适合采用纸笔测试的评价方式，哪些适合采用以操作为主的表现性评价方式。例如对工艺流程设计能力的评价宜采用分析、排序等方式，而对基本概念和技术名词的理解则宜采用简单或名词解释的方式，对于考察学生默会知识较多的技能操作内容，则宜采用典型项目实操的方式进行评价。同时，还可根据内容的联动设计最大程度实现理实一体化评价和对职业素养的评价。

2．定向化。定向化指的是内容设计要照顾职业高等教育中专科层次和本科层次的不同办学定位，以及对学生的不同要求。相较于职业性人才而言，专业性人才培养更强调专业理论知识体系的建构、专业思维与意识的建立，以及专业化培养体系的形塑，其目标是成长为工程师或高级专业技术人员，因此，职教高考的内容设计必须兼顾两种不同办学目标和发展方向的教育，强调命题的不同方向。未来可考虑设计针对职业专科教育和职业本科教育的不同试题组合，专科录取试题偏向于对学生操作技能熟练度、基本原理掌握度、工作情境适应性等方面的考察，而本科录取试题则偏向于对学生理论知识体系、综合性问题解决能力、工程与技术思维的评价。

3．结构化。当内容及其评价形式确定后，应检视试题与所要评价的学生知识结构间的匹配关系，避免重复评价、评价内容缺漏、难易度偏差等设计问题，尤其是专业理论考试与专业操作考试之间、专业理论知识与专业实践知识之间的匹配关系。同时，所有的试题应按照从简单到复杂、从考核基本知识和技能到考核思维能力和综合问题解决能力的顺序排序，以照顾考生的适应性。

相较于过去的高职分类考试招生，职业教育高考是基于“纵向贯通、横向融通”的现代职业教育体系而创设的技术应用型人才选拔机制，其功能定位和制度环境已有较大变化。因此，职教高考的内容设计应充分体现为职业高等教育选拔人才、引导中等职业教育人才培养的基本功能，依托技术知识体系，构建“中等职业教育——职业专科教育——职业本科教育”的技术技能人才培养“内循环”体系。