学习型城市监测：从国际实践到本土重构

□国卉男 秦一鸣 游赛红 高晓晓

学习型城市建设是加快构建终身教育体系和建设全民学习、 终身学习的学习型社会的重要基石。随着学习型城市建设的逐步推进，学习型城市的建设理念、实施制度、发展模式等各个方面不断深入、创新。其中，监测是学习型城市建设的重要组成内容，目前在政策的引导下，我国已经初步建立了学习型城市监测的评价框架，各地也在依据自身特色构建具有地方色彩的指标体系。明确学习型城市建设监测工作机制、评价体系等对于健全服务全民终身学习的现代教育体系，提高学习型城市建设的质量与水平，推动学习型城市建设创新发展有着极大的促进作用。

但当前已有文献中，针对这方面的探讨多数还停留在较为粗浅的层面。在已形成的指标框架中，部分指标局限于简单堆砌，不能反映城市的整体学习性质；也有部分指标过于复杂，与社会管理脱节、不能充分利用政府的社会统计指标，存在数据获取困难等问题[1]。在实际测量中，一些指标在数值确认方面还存在一定困难，难以直接以数据形式衡量，需要专家进行主观评价，有可能影响评价的客观性；各数据之间缺乏统一的衡量标准导致直接计算的困难[2]。但全国层面以及部分城市已经形成了相关试点监测指标，并且在实施过程中积累了一定经验。因此需要对学习型城市监测的理论进行进一步的梳理，挖掘当前监测指标的核心理念以及存在的问题，从而为我国学习型城市监测提出合理适切的对策建议，促进监测有序开展，激发学习型城市建设的活力。

一、国际学习型城市监测的理论溯源与发展特点

近年来，学习型城市建设在国际国内的重要性不断提高，学习型城市的监测是评价学习型城市建设情况、 促进学习型城市建设推进的重要依据，在联合国教科文等组织的引导和推进下，许多国家和国际组织都建立起监测的指数或指标，为自身学习型城市的监测提供了重要参考。

（一）国际学习型城市监测的理论溯源

20世纪60年代，美国学者赫钦斯在其著作《学习社会》（The Learning Society）中提出了“学习型社会”，并指出“未来的学习型社会，必定要实现一种新的价值转换，也就是要使学习、成就和完善人性成为全体社会所追求的目标。”[3]1972年，联合国教科文组织在报告《学会生存——教育世界的今天和明天》 中也强调了要构建学习型社会的未来。学习型社会构建在世界范围内传播，我国也开始了各种不同形式的学习型社会构建实践。

随着学习型社会的提出与发展，学习型城市作为构建学习型社会的主体内容，这一概念应运而生。我国将终身学习理念贯穿始终，具体行动涉及终身学习体系的构建、终身学习平台的搭建、终身学习文化的营造和各类学习型组织的创建。同时，各座城市的地方特色也淋漓尽致地体现在打造学习型城市的过程中[4]。目前，学习型城市监测的各种理念和方法的目的都是在试图反映出一定预期判断下学习型城市建设所取得实际成效，并通过同一城市在不同时间阶段的纵向比较或同一时间不同城市的横向比较，为后续策略和行动提供坐标定位[5]。早在1998年，欧洲委员会资助的学习型城市建设项“TELS（Towards a European Learning Society，以下简称TELS）”，建立了第一份关于学习型城市建设的指标体系。此后，UNESCO（联合国教科文组织，以下简称UNESCO）连续组织召开了四届学习型城市大会，期间发布了“全球学习型评价指标体系初步框架”，欧盟、加拿大等都建立起卓有成效的监测评价体系。这些评价指标促进了各国各地区学习型城市建设的规范化、有效化发展，我国多个城市也加入了全球学习型城市网络，联合国层面对学习型城市实施与成效的关注也为我国学习型城市发展提供了标杆，为监测指标的建立提供基础和借鉴。

总的来说，不论组织或者个人都认为学习型城市的建设肯定了个人与学习型城市、学习型城市与学习型社会的密切关系，其目标与诉求是一致的，都是以个人全面发展、终身学习为主体，从构建区域内学习型城市来推动实现学习型社会。而实施学习型城市监测则是通过“以评督建”“以评促建”的方式，对区域学习型城市建设的各个要素指标进行测量分析，了解监督学习型城市的建设水平以及存在的问题，从而加快学习型城市建设的整体进程。其中“推动发展学习型社会，提高建设学习型城市的质量与水平，实现全民终身学习”是学习型城市监测的目标，“对区域学习型城市建设的各个要素指标进行测量分析，了解监督学习型城市的建设水平以及存在的问题”是学习型城市监测的核心内容。

（二）国际主要学习型城市监测指标的基本情况

为了探求国际学习型城市监测的关注重点，本文选取了比较有特色的UNESCO 帕提农神庙评价指标体系和初步评价指标体系[6]、OECD（经济合作与发展组织，以下简称OECD）提出的“学习型城市”机构模型和概念模式[7]、欧盟提出的“TELS”指标体系[8]、欧洲“R3L+（Regional Networks in Lifelong Learning+，以下简称R3L+）”质量标准和指标[9]、加拿大CCL（Canadian Council on Learning）综合指数[10]、韩国终身学习城市评鉴指标[11]。根据这些指标的特征和基本导向，可以将这些指标分为特征指标体系、计划审核指标体系以及质量评估指标体系几种类型。特征指标体系是指，专门面向建设理念的起点环节而开发的指标体系，包含学习型城市应当具有的核心内涵、关键路径、保障措施等内容。计划审核指标体系是指，专门面向计划制定这一中间环节而开发的指标体系，主要用于上级相关部门审核行动计划是否科学，能够实现预期效果，以决定是否准其行动或给予相应辅导或扶助。质量评估指标则是指，专门面向实践成效这一阶段性重点环节而开发的指标体系，主要用于评估民众终身学习的质量、实践成效，以供下一阶段行动参考（见表1）。

表1 主要国际学习型城市监测或评价指标

学习型城市的理念，是在终身教育理念、终身学习理念基础上被提出并推广开来的，强调的是将教育“空泛”权利落实到位，保障每个居民个体切实拥有自主、自助的终身学习权利[12]，国际学习型城市建设指标体系也基本是为了这一核心目的，基本导向都是力图提供一个行动框架，为各方行动提供努力方向和监督评估指南。

而从关注重点的角度上，将10 个指标和指数进行词频测算，总结出这些指标的关注重点，除学习、计划和城市等主标题关键词外，词频在10 次以上的词包含终身（30）、发展（21）、工作（18）、家庭（15）、社会（15）、社区（15）、文化（14）、组织（14）、机构（13）、资源（13）、平均（11）、网络（11）、地方（10）、实践（10）、环境（10）等词，体现了当前国际主要学习型城市监测指标的关注重点（见图1）。

图1 国际主要学习型城市监测指标高频词

（三）国际学习型城市监测的主要趋势

从当前学习型城市发展轨迹出发，结合当前国际各主要学习型城市监测指标的特征与关注重点，面向未来发展，国际社会关于学习型城市建设监测的主要发展趋势包含以下几个方面。

1.更加注重广泛效益。当前国际各指标在相似的学习型城市建设宏观目标导向下，关注经济发展与文化繁荣的同时，强调个人能力增强和社会融入。主要体现在目标层面，各国际组织、各国家、各地区为推动自身学习型城市建设的预期目标，一般会从增强个人能力和社会凝聚两个层面进行讨论，前者强调满足个体学习需求，实现全面发展；后者则关注城市可持续发展，在经济发展、文化繁荣、社会公平等方面推动城市发展。也对“平等”和“平均”提出了更直接的要求。

2.更加强调包容性学习。增强终身学习体系的灵活性，以提供多样化的学习机会，满足不同水平学习者的需求。建设学习型城市的关键，在于面向全体居民提供时时、处处的学习机会，所以基本框架就是围绕居民构建学校教育、 工作场所学习、社区学习等衔接的各级各类学习服务体系。如加拿大CCL 指标体系中“学会做事”层面提出了对工作场所学习三个方面的要求，包括参加工作场所培训的机会、与工作有关的培训参与情况和职业培训机构的使用。在各指标中也体现了各自地区的特点。

3.更加关注终身学习文化的营造。呼吁学习型城市建设不仅需要政府、民众乃至学术界的协力推进，同时也需要媒体的积极配合。要想将基本框架真正落实到位，仅靠有限的教育资源是不能实现的，必须充分整合社会资源共同参与，一般强调现代技术的运用与学习文化营造。如UNSECO 指标体系中，“主要支柱”一级指标下提出了“终身学习文化”包含倡导学习、信息和服务、开放灵活的学习环境、认可和奖励、家庭图书的利用和公共图书馆几个方面；以及欧洲“R3L+”质量标准和指标中，设置“文化氛围”目标，包含有普遍认可的学习目标和结果、学习被纳入地方改革与发展的战略等。

4.更加凸显推进的可持续性。重点关注“环境可持续性”与“建设力度的可持续性”，如OECD 在理念设计上目标层面提出了“环境发展”在结果层面提出了“环境可持续发展”的双重要求，UNSECO也在“可持续”目标层提出了“环境可持续”学习型城市建设的模式并不是固定或单一的，面临的实际情况需要进行相应变通，也就是说，建设越有实效，城市的实践就越有特色。

二、学习型城市监测指标的本土重构

国际上学习型城市建设渐趋成熟的态势不仅影响我国教育理念的改变，而且更为我国学习型城市建设提供了借鉴与发展的契机。近年来，随着学习型城市建设重要程度的不断提高，在国际指标和本土经验的基础上，我国国家及各省市学习型城市监测指标体系也逐渐构筑。

（一）当前我国学习型城市监测指标的基本情况

学习型城市建设是持续性、长期的历程，通过监测，了解学习型城市建设质量与水平，更有利于发现学习型城市建设过程中的痛点与难点。为此选取了实施学习型城市监测较早、制定监测指标较为完善的北京和上海两地的指标体系，以及全国学习型城市监测指标体系，进行整体分析。

尽管三个指标体系均在同一政策背景下制定的，指标结构本身比较类似，但从内容上仍然有一定区别，《全国学习型城市建设监测指导性指标体系（试行）》包括两个层面：宏观框架和关键指标，包含：背景性指标、基础性指标、发展性指标和特色性指标4 个主要维度，以及42 项二级指标。并且指标采取定量数据收集和定性资料收集两种方式。《北京市学习型城区建设监测指导性指标体系（试行）》在指标建设的框架与维度上与全国指标体系一致，但在二级关键指标内容上有所变化，更为聚焦和更具有针对性。《上海学习型城区创建监测指导标准（2020年调研试用版）》和《上海市学习型城区创建监测相关数据指标（2020年调研试用版）》构成上海学习型城区创建监测指标体系。在《指导标准》中建立三级指标维度，其中一级指标包括政策规划的落实措施、创建的协调机制、资源保障、学习机会、学习氛围、确立评估监测机制等方面；在《数据指标》同样围绕着资源保障、学习机会和学习氛围等方面（见表2）。

表2 全国及部分地区学习型监测指标设置的政策依据

整体上学习型城市监测的目的在于全面系统地反映城市在学习上的建设，包括学习的条件保障、学习的现实状况、学习的组织发展、学习的成效等方面。在内容上回应了UNESCO 和OECD 在理念上的要求，具有一定特征指标体系的色彩；在形式上，则属于非常典型的质量评估指标体系，是对当前我国学习型城市质量、 实践成效的全面评估，从而为下一阶段行动提供参考。具体主要对几个方面提出了考核要求：一是判断城市在学习上是否建立制度机制，是否有完善的管理体制，是否有充足的经费保障；二是了解城市学习是否实现均衡，是否始于人之初终于人之末；三是甄别城市提供的学习是否分层、分类，关注不同群体的需求，组织是否有序科学；四是提炼学习对个人、组织和城市的影响。

（二）学习型城市监测指标的词频分析和主题分类

为探索当前我国学习型城市监测指标主要的价值取向和监测重点，使用质性研究工具Nvivo12.0对现行《上海市学习型城区创建监测指标（征求意见稿）》及其附件《“上海市学习型城区创建监测指标”数据项（征求意见稿）》《北京市学习型城区建设监测指导性指标体系（修订版）》《全国学习型城市建设监测指导性指标体系（试行）》三个监测指标进行分析，以词汇长度为2 进行文本词频分析。

1.学习型城市监测指标的整体词频情况。除去部分无实际意义的词汇外，共获得词频为5 次以上的高频词汇共计171 个，涵盖当前强调的监测重点（见图2）。其中出现频次最高的就是学习（194 次）与教育（173 次），是监测的核心与内容；其次是社区（101 次），说明我国学习型城市监测主要以社区为单位；然后是数据（83 次）和统计（74 次），尽管在结构上三个指标体系均有质性和量化指标的设计，但最为强调的监测方式是以数据和统计的形式出现。除去这些和监测本身高度相关的内容外，根据词频，本研究梳理了监测的几个主题。

图2 学习型城市监测指标词频图

2.重点监测对象以城市居民为主，强调师资培养和继续教育。由于本研究是针对指标本身进行的分析，而指标内容主要以叙述性文字为主，因此高频词中名词的比例非常高。其中涉及监测的“对象”和“人群”概念的描述非常多，虽然各指标对人群的指称各有不同，但整体指向是比较类似的 （见图3）。其中直接提及“人群”和“对象”共计出现了23次，人口出现了24 次，在整体词汇中的占比靠前。而具体的人群方面，主要以城市居民为主，市民提及26 次、居民提及11 次，整体上还是以城市居民的统计为主。此外，指标中多次提到教师和师资等问题，共计出现32 次，累计占比近19%，说明从国家到地方在学习型城市的建设中非常重视对教师层面的考量。与此同时，学习型城市建设较多关切到普通教育之外的人群——成人及老年人，也是我国教育体系中长期被忽视的两个板块，三地的指标中在老年教育和成人教育上均有所涉及。此外，尽管提及次数不多，农业和农民也被涵盖在学习型城市建设的范畴中，这和我国的整体大政方针以及我国人口状况也是相符的。

图3 监测指标中有关监测对象的词汇

3.涉及多元主体，强化对资源与平台的关注。大部分教育监测指标的设计主体执行部门是教育行政部门或教育监测机构，学习型城市的监测也不例外，而提及最多的是区委和区政府，说明学习型城市的监测主要以“区”作为监测单位。并且学习型城市的监测涉及的主体非常多，其中在教育监测指标中比较少提及的“企业”，共计出现了11 次，是出现频率非常高的主体词汇，体现了国家和地方对于“企教合作”的关注和推动。在明晰主体的同时，监测指标也大量地提出对资源和平台建设的要求，其中资源一词就出现了29 次，平台、基地、品牌也被大量提及。英国、德国等国家也通过建立地区或全国范围的学习型城市网络和统一平台，搭建资源来推进学习型城市建设。在教育部职成司提出的监测项目实践的通知中，也明确提出搭建监测工作信息化交流与服务平台和学习型城市建设过程和建设水平的动态信息数据库，从而以北京、上海、浙江和山西等省市作为试点对象推进学习型城市监测建设。足以说明学习型城市平台化、品牌化发展成为整体的政策要求，也是各地在进行学习型城市建设时必须努力的方向（见图4）。

图4 监测涉及的主体、资源以及平台高频词

4.注重学习型城市建设的质量提升，提高政府的服务能力。所有高频词中，相对名词来说，动词整体较少，主要以正向推动为主。当前我国学习型城市建设仍然处于相对初始的阶段，“从无到有”的“创建”“创新”“建立”等词出现频次较高；而“继续”“持续提升”等词亦有出现，在建设要求上，已经开始注重学习型城市建设的质量提升。除此以外，高频动词中，“提供”和“服务”二词各出现了20 次，在部分指标体系中，直接提出了对行政部门“提供服务”的要求，同时也存在提供资源、服务于市民学习等概念，远高于传统行政层面的“管理”和“领导”的频次（见图5）。

图5 监测指标中的动词高频词

（三）当前我国学习型城市监测的逻辑体系与特色

基于对学习型城市理论和历史的探讨，根据对文本词频分析中梳理出当前我国学习型城市监测指标的特征，结合各指标监测自身的逻辑体系，梳理出编码框架，并对内容进行再组织，可以获得当前我国监测指标的监测重点与特征。

1.当前我国监测指标的逻辑体系。由于指标本身拥有自身的监测逻辑，并且在语句描述上相对凝练和简洁，因此本文不再针对指标进行自编码，在词频分析的基础上，将各二级、三级指标进行拆解，梳理出当前我国有代表性的学习型城市监测指标的整体逻辑体系（见图6）。

图6 当前我国监测指标的逻辑体系

2.体现了从政策到实践过程中明显的重心下移。基于对我国学习型城市监测的政策梳理也可以看出，我国学习型城市监测走出了一条从地方实践促进国家政策建设，再引导地方政策设计和落实的新型政策路径。从国家政府文件到北京、上海等城市具体开展，开展学习型城市监测是加快学习型城市建设和实现学习型社会可持续发展机制创建的必然举措。自2014年提出研制学习型城市建设评估体系到2019年出台具体的《全国学习型城市建设监测指导性指标体系（试行）》，我国学习型城市建设监测的政策逐步细化、具体、完善；国家层面的学习型城市建设监测政策为地方、区域层面学习型城市建设的监测提供了目标和方向，地方层面因地制宜，在其指引下进一步将政策本土化，推进区域学习型城市的建设发展；学习型城市建设监测工作是不断变化、辩证发展的过程，随着学习型城市建设实践的推进，社会时代的变化发展，学习型城市建设监测机制、评价体系也应在不断调研、实践、总结的过程中进行调整。

3.与国际接轨，密切关注体制机制改革。学习型城市监测指标中大量指标是以经费投入作为衡量标准，其中涉及经费概念的内容出现了25 次，财政出现了10 次，非常重视对于学习型城市建设的投入，并且和当前体制机制改革相联系，在关注投入力度的同时，监测指标也很强调学习型城市的制度建设，机制被提及了22 次，制度则为20 次，体现了学习型城市建设在制度层面的要求。这也同时体现了当前我国学习型城市监测与国际学习型城市建设的关系。联合国教科文组织“学习型城市建设指南”的六大“关键行动领域”，具体包括制定学习型城市建设的规划、 创建包括所有利益相关方的协调机制、通过系类学习活动推动学习型城市建设的历程、保证所有市民均可参与学习、建立监测与评估程序、保证资金供应的可持续性等。

作为一种带有较强导向性的监测指标，体现了我国对于学习型城市监测科学化的要求，需要解决在制度层面对于学习型城市建设的桎梏，从而激发全社会参与学习型城市建设的创新活力，全面提升学习型城市建设的水平。这也同时体现了当前我国学习型城市监测与国际学习型城市建设的关系，联合国教科文组织“学习型城市建设指南”的六大“关键行动领域”中就包括了“制定学习型城市建设的规划、创建包括所有利益相关方的协调机制”等。

4.强调多元参与，提升信息资源的透明度。学习型城市监测在关注“用什么监测”的同时，也在监测设计的过程中关注了“谁来监测”的问题。传统的教育监测以单个或少数几个官方主体作为主要评价的组织者和实施者，紧随机制体制的变化，监测理念也实现了革新，更多原本不在学习型城市监测领域的非官方主体出现在指标中。其中非政府组织、教育机构、企业单位、居民群体也被纳入当前的评价中来。从而让监测的过程更加透明，进一步保障了结果的公平和可信，体现中国和地方特色的同时，也更进一步与国际学习型社会监测指标体系接轨。不论从全国指标还是北京与上海两市指标体系来看，在监测落实中都需多部门共同参与。例如，在全国指标中相关数据来源包括民政部门、 教育部门、财政部门、统计部门等；在上海和北京两城市指标中相关数据来源不仅包含以上单位，还包括高校、社会机构、工会、文明办等。通过多部门共同参与监测落实，不仅有助于确保学习型城市建设数据的可靠与准确性，更能够进一步提升学习型城市建设的社会认可度、群众参与度和高水平质量。

三、当前我国学习型城市监测存在的问题

尽管在当前监测在指标设计和实施上已经初具规模和效果，但和国际学习型城市监测相比，以及监测指标自身的逻辑中也能明显看出存在一定的问题，这些问题一定程度上影响了监测的效果，也体现了对学习型城市建设部分方面关注度不足。

（一）缺乏底层实践的深度关切，与社会治理关联度不足

指标体系设计的目的，主要是通过结果来评估相关策略执行结果的优劣，指标内容主要是根据学习型城市的理念和域内的具体事情，确定评价对象，提供评价方法，确立评价主体，根据评价目的确定收集统计数据的范围。而从我国学习型城市监测的整体逻辑中可以明显看出，尽管在学习型城市的建设中出现了明显的重心下移，监测范围的广度和深度都非常高。但仍然集中在体制机制的变革与资源投入的多元，针对学习型城市建设底层实践层面设计的指标相对较少，在数据收集上以宏观指标占比较高。而从国际指标来看，欧盟“TELS”指标体系设计开发时，“教育型城市”已经在欧洲部分国家实践超过25年；UNESCO“帕提农神庙”指标体系公布时，全球范围已经更多国家开展了更长时间地实践，并且进行了多次交流。而欧洲“R3L+”质量保证框架、加拿大CCL 综合学习指数和韩国的监测指标则主要是用来衡量各城市实践的实际绩效，通过评估监督来保证实践质量。和这些指标相比，当前我国试行的学习型城市监测指标针对底层实践的深度关切上存在不足，不能够充分体现社会管理的作用。

（二）对包容可持续在指标测量中落实不足

尽管第四届国际学习型城市大会中提出了包容——建设可持续发展的学习型城市的原则”，这也是国际主要学习型城市监测指标关注的重点内容之一，大多数监测指标均将“可持续发展”“包容性学习”放在较为重要的位置。但在我国的三个指标中相关指标落实明显不足，涉及相关概念的指标主要集中在投入方面，探讨“确保经费投入的稳定性和可持续性”，实际可供执行的监测内容为“经费占比”“总投入”和“总预算”。尽管在设计上考虑了横向和纵向对比从而在一定程度上了解经费的增减，但并不具备真正意义上动态长效监测可持续性的能力。而“包容、可持续”的范畴应包含各层面人群的包容以及多种学习资源的可持续，投入的可持续也不能涵盖包容可持续的全部内涵，仍然需要拓展指标的范围和测量的动态性。

（三）指标设计者参与不足，人群覆盖力度不足

当前指标的设计主要以国家的指标为设计基础，对标国际相关指标监测体系，能够体现国际对学习型城市监测的关注重点，但设计的参与者多数并未参与到监测的过程中，很多指标的可测量性较弱，需要评价者进行主观判断、提供文字描述资料的指标大量存在。例如在人群方面，主要以城市居民为主，更多聚焦于在城市中生活的人，对包括外来务工人员在内的广大农村群体的关注度较低。而我国正处在城市化进程不断推进的过程中，人口的流动也在不断加快，农民市民化也需要在学习型城市进程中得到体现。并且大量指标集中在终身教育领域，针对老年人和成年人群体的指标很多，存在将学习型城市建设简单等同于终身教育建设的导向。与此同时，对于一些弱势群体的关注也相对缺乏，对残疾人等弱势群体的学习需要和学习情况鲜有涉猎。虽然提高了参与主体的多元性，监测对象的范围仍然覆盖力度不足，因此整体在指标上设计并不能充分体现学习型城市建设在目标层面提倡的“人人皆学，时时可学，处处可学”。

四、未来我国学习型城市监测的对策建议

学习型城市建设是推进学习型社会建设的有力支撑，加快我国学习型城市建设是贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和党的十九大精神的实际行动。开展学习型城市建设监测，对于健全服务全民终身学习的现代教育体系，促进城市高质量和创新发展具有关键性作用，因此以国际指标为参考依据，结合当前我国的实际情况，提出相关对策建议。

（一）把握学习型城市内涵，深入底层实践

毋庸置疑，在学习型城市监测中，监测的核心目的与其作用极为重要，监测的本质在于如实反映学习型城市建设情况，其中监测指标体系是学习型城市建设的依据和尺度，是否科学构建学习型城市监测指标，是否具有针对性，直接关系到学习型城市监测的质量和成效，更对学习型城市建设发展方向有深远影响。因此需要将现有的顶层设计和价值引导落实在学习型城市建设实践中，挖掘学习型城市内涵，将“学习”概念贯穿监测始终。因此，在监测设计中要紧紧围绕着“学习”，不应扩展到整个现代化城市建设的范畴，也不能只关注学习的某一阶段或者某一方面。与此同时，在指标设计中，在把握已有的特色和亮点的基础上，应深入底层实践，贴近城市建设现实，将监测活动与社会管理、城市建设联系起来，在已有人口、城市建设统计指标的基础上，设计和选择更有实际效用、更有评价意义的指标。从而能够在监测过程中更易于试行，也更能够反映出当前我国学习型城市建设的实践逻辑和特点。

（二）强调发展的多元与可持续

“以评促建”是开展学习型城市监测的重要取向，通过监测构建终身教育和终身学习服务体系，通过监测建设各类学习型组织和培育学习共同体，通过监测实现学习氛围营造。“个人和组织”是监测不可忽视的关键，随着社会的不断发展，我国社会主要矛盾也转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，就城市居民而言，市民的需求层次逐渐由物质层面向精神层面转移，居民的学习主动性和学习欲望不断增强，学习型城市建设应实现人人都有参加学习的机会和享受文化成果的权利，关注不同群体的学习需求，从而促进人的全面发展。城市由一个个组织细胞组成，组织的发展质量是学习型城市建设的重要决定力量。在组织构成中包括学习型党组织、学习型机关、学习型家庭、学习型企事业、学习型社区等。以“组织”作为学习型城市监测的重要主体，掌握学习型组织建设的发展历程、 现状标准和质量水平，为学习型城市建设的科学评估提供依据，更有利于提升组织的学习能力和组织自身可持续发展。

（三）注重城市特色挖掘，关注建设短板

由于不同城市的经济社会发展、文化背景的不同，学习型城市建设监测应因城市而异，应在共性指标下寻求学习型城市建设的差异性、 特色性，而非传统的“一刀切”式进行统一硬性的规定。

在指标建设中，应关注学习型城市建设亮点特色。例如，上海市学习型城区创建监测调研中关注了特色创建工作，如“市民终身学习体验基地”“人文行走项目”等的实际情况，北京市学习型城区建设监测指标中在发展性目标中凸显了学校教育对社会的开放、学习成果认定和转化、学习平台建设等。因此，在学习型城市监测指标制定时，在综合监测学习型城市建设情况时，更要通过监测，促使城市提炼特色，挖掘典型，形成发展亮点。

学习型城市建设有利于有教无类理念不断深入人心，在创建学习型城市过程中，作为城市的市民，不分民族，不分性别，不分地域，不分老幼，每个人都能在学习型城市的体系中接受教育。学习应是公平、均衡的。因此，在学习型城市监测中，应更关注城市是否对弱势群体的学习权益保障有所侧重，为弱势群体提供更为便捷的学习条件、学习资源与学习服务。尽管随着学习型城市建设的推进，终身学习作为学习型城市最基本的特征，但学习型城市的内涵要求应将城市在整体上作为一个学习型组织系统来创建。学习型城市建设应是囊括各阶段、各类型的教育，包括学历教育、非学历教育，校内教育、校外教育，青少年教育、成人教育，企业职工教育、社会教育等各方面，因此，在监测中就应考虑到各个不同类型的学习，关注不同场域的学习效果，尤其是容易忽视的学习，例如外来企业内部学习、社区学习等。

（四）构建学习型城市监测共同体，赋能指标建设

首先，应积极构建学习型城市监测共同体，《教育部职成司关于开展学习型城市建设监测项目实践的通知（2017年）》，要求八个城市（北京、上海、杭州、成都、武汉、长沙、宁波、太原）开展学习型城市建设监测项目，推进我国学习型城市建设。因此基于当前已经形成的建设基础，应回应政策的需求积极推进城市之间建设学习型城市监测专家库，搭建监测工作信息化交流和服务平台，共享经验教训，博采众长，从而实现从城市到国家学习监测网建设，最终促进学习强国建设。

其次，应持续提升政府职能建设，学习型城市的发展最终落实到城区、组织等层面，因此需要建立多部门组成的学习型城区（组织）创建协调、指导或促进联席工作小组，能够在各部门之间保持常态化是联系是保障学习型城市建设的基础。由于指标设计者对学习型城市建设的实践参与不足，指标自身存在与实践相脱节的问题，导致了部分区县跨部门领导、管理和协调职能趋于弱化、虚化，行政推力不足；企事业单位、社会组织和个人、各级各类学校未深入参与创建工作。因此，为进一步推进学习型城市建设监测，第一，通过完善制度建设，增加监测宣传，广泛收集意见建议，提高学习型城市监测指标本身的公信力和知悉度；第二，形成规范的监测程序和专业的监测团队，确保监测指标的科学、合理；第三，强化区学促（习）办成员单位联络，提升跨部门监测工作人员的沟通与协调力度；第四，鼓励企事业单位、社区等各类组织积极参与学习型城市监测的设计和实施，为指标赋能，从而提高监测指标的适切性和实用性。

再次，应推进数据共享机制建设。大数据时代的教育和学习发展，更需要以系统数据与分析为基础，使得干预建立在全面、准确的现状评估基础之上。因此，国家和地区应进一步完善终身教育统计制度，建立动态的学习型城市建设数据库，及时反映学习型城市建设的进度和地区差异，提升学习型城市建设效率和效果。