基于具身认知理论的初中地理教学

周春燕

【摘要】本文以《气温的变化与分布》这个章节内容为例，探讨基于具身认知理论的初中地理教学实践，指出具身认知教学实践与传统教学的区别，倡导创设生活情境让学生能够体验式学习。倡导教师在教学中时刻关注学生的课堂生成，在具身活动中提升学生的地理实践能力，以期达到更好的教学效果。

【关键词】具身认知;初中地理;教学

基于具身认知理论的教学观认为，教学应从传统的心脑认知过程转向全身心参与的体验式教学。义务教育地理七年级上《气温的变化与分布》一节逻辑性较强、内容抽象，一直是七年级地理教学的重点与难点。采用传统讲授式教学，学生认知方式单一，教学目标达成度较低。本文基于具身认知理论，力求将抽象的气温变化转变为学生实感体验气温变化过程，让学习者具身操作地理实验器材，真实记录生活中气温的日变化与年变化，使得地理知识内化生成于学习者自身。

一、具身认知理论的教学意蕴

具身认知理论由约翰森（M.Johnson）和拉考夫（G.Lakoff）在《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》一书中提出。该理论从生理学研究出发，发现人体神经元通过重复的行动激活，人体神经元能像一面镜子映射个体动作与外界环境的交互。具身认知理论相对于传统的脑心一元论，认为个体身体对认知生成具有重要重用，主要教学意蕴体现在以下三个方面：

（一）倡导主动体验式学习

个体身体通过五官听、看、闻、触摸等感官体验外界信息输入并内化为具身信息存储。与传统单向、填鸭式的灌输不同，具身认知反对呆滞的、没有火花的教学方式，倡导主动体验式学习，倡导“做中学”。例如，在全球卫星定位技术的应用学习中，学习者可以通过操作真实的北斗导航（BDS）手持机，体验从学校导航至市图书馆的过程，感知全球卫星导航技术功能与应用范围。

（二）倡导情境融入式学习

真实的与虚拟情境都是学习者外在的认知环境。具身认知教学观倡导情境融入式学习。课堂引入的情境是否贴近学生、是否真实复杂、是否生动活泼均与学习效果相关。例如，在认识全球气温分布的学习模块中，教师以我国雪龙号科学考查船从江苏江阴至南极中山站行船轨迹为情境，通过设计富有挑战的地理问题链，引导学生认识全球气温分布的纬度差异，学会从地理的视角观察大千世界多样的“美”。

（三）倡导互动交流式学习

教学过程不是单项灌输，而是师生、生生多方互动、分享式的体验过程。例如在认识全球气温变化对地球的影响模块中，学生与老师通过扮演科学家、政府决策者、环保行动者、煤矿矿主等角色，分别阐述各自观点，平等对话，具身感知地球是人类的唯一家园，应对气候变化刻不容缓。

二、基于具身认知理论的教学实践

（一）创设真实的课堂情境

课堂情境必须真实，考虑到初中学生认知特点，情境设置不能过于复杂，必须淡化地理学科专业性，又隐含地理学科内在逻辑，贴近初中学生生活实际，同时课堂情境问题还应具有一定的挑战性。《气温的变化与分布》一节，核心内容是认识气温的时空变化，而气温的变化是每个学生个体都能具身感知的。基于此，本节课设计了“我为学校电子屏增添穿衣指南栏目”的课堂情境。教师展示“学校大门电子屏”照片，指出电子屏上缺少每天的穿衣指南，那么如何科学地给出每天的穿衣指南呢？请同学们为学校电子屏增添穿衣指南栏目，设计好后将在学校电子屏上展示大家学习成果，下面我们一起来学习气温的变化……

（二）设计感性的课外观察

地理学是富有探索色彩的学科。地理课外观察是培养初中学生地理核心素养的重要手段。气温变化既具有早、中、晚的日变化，还具有春、夏、秋、冬的年变化。教师在设计气温课外观察活动必须“定性+定量”。通过学生动手、动脑具身体验科学实验过程，促进学生掌握地理学科知识，树立科学严谨的认知态度与情感。具体要求如下：

（1）分组观察学校百叶箱地理位置、构造组成。

（2）每天定时读取百叶箱温度计数据，并记录，时间持续3个月。

（3）计算学校所在地日平均气温、月平均气温。

（4）上网查询记录学校所在市每日最高气温、最低气温与时间分布。

（5）对比网上数据与实验观察数据差异，并分析原因。

（6）观察学校师生早、中、晚穿衣特征，汇总形成穿衣指南。

（三）搭建平等的互动平台

教师的职责是唤醒学生、点燃课堂，而不是课堂学习的主宰。要实现真正意义上的师生互动，首先应是搭建平等互动的交流平台。为什么一天中最高气温出现在午后？为什么一天中最低气温出现在清晨？气温日变化如何计算？这些课堂重难点突破必须让全体师生平等地具身参与到学习中。教师可以借助传统的学习“贴吧”，鼓励学生在课前预习、课堂学习和课后反思中将自己的困惑通过便签贴在学习“贴吧”。课上通过小组讨论，师生互动精准靶向攻破。教师也可以借助人工智能、“互联网+”、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等现代信息技术，在机房、平板电脑上及时推送。通过微课学习、在线讨论，拉近师生时空距离，充分获取学生学情，使教学指向明确，真正实现因材施教。

三、基于具身认知理论的教学反思

（一）从目标达成度考量课堂情境的选取价值

考量具身教学情境选取是否适切，应从教学目标达成度出发，不能为了“新颖”而创设。在《气温的变化与分布》课例中，有的老师选取了过于深奥晦涩的学术情境，脱离了学生最近发展区;有的老师选取了小尺度的乡土情境，不具有样本案例的典型性。同時情境选取数量不可过多，要关注情境之间的关联性。情境题例应锚定教学目标，可以选取一些图表材料题，通过实际图表数据反映特殊的地理现象与地理事物。既能够很好的切合情境主题，又能很好地考查学生的图表资料信息的提取能力。

（二）从思维深度考量课堂问题设置的科学性6914556A-053D-447A-AB11-3A2338D57E4B

考量围绕具身教学情境设置的问题链是否科学，应反思学生课堂思维训练是否有深度，思维是否有进阶。有的地理课堂气氛很活跃，师生互动频繁，但是课堂问题缺乏思维深度，很多停留在“是不是？”“对不对？”这些浅层次的是非问答上看似学生都参与互动了，实则是“假具身”。教师的课堂都是课前精心预设的，但学生的生成反应是原生态。学生原生态的反应是最能反映体现学生问题的与思维障碍的，课堂上不能放过学生生成的每一个细节，对学生的思维障碍要进行及时的干预与调整。学生能力的提高不是在某一节或某几节以能力提升为主题的专题课上，而是在于平时课堂教学中的一次次及时的思维障碍干预与指导。

（三）从学生参与度考量师生互动平台实用性

随着互联网技术的发展，慕课、QQ、微信等师生互动平台层出不穷。基于信息技術的师生互动平台为具身教学开展提供了强大的平台支撑。问题是这些平台的实用性到底如何？疫情下，线上教学大规模开展让互联网平台教学的弊端显现出来。课堂学生有的疏于管理，有的教学变成了“屏灌”。“教就是为了不教”。好的课堂载体能配合一定的情境，通过解说员的角色体验和展板布置的小组活动，将教材内容、学习任务变化形式展示给学生，不但实现了对重、难点的突破，实现了对知识技能的掌握，同时使得学生在这个过程中有了良好的积极的情感体验，使他们能够产生更进一步学习的强烈的要求，这样才能促进人的全面发展。

新一轮的初中地理课程标准正在修订，新课标呼应教学改革新时代。经过笔者一线教学实践，发现在初中地理教学中，引入具身认知理论符合学生身心发展规律，符合未来初中地理课程改革方向。在平时教学中，希望广大教师要精心创设生活中的地理情境，精心创设课堂内外地理活动，真正实现教学过程是学生亲自体验学习过程。目前，基于具身认知教学还处于探讨研究阶段，还需要更多的案例加以剖析，教师须在平时的教学实践中不断探索和完善。

参考文献：

[1]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.

[2] 陈柏华.从认知到情境认知：课程教学观的重要转向[J].教育发展研究，2011，33（20）：75-78.

[3] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.

[4] 王靖，陈卫东.具身认知理论及其对教学设计与技术的应用启示[J].远程教育杂志，2012，30（03）：88-93.

[5] 王辞晓.虚拟教具对实体教具的替代和超越：基于具身认知的视角[J].电化教育研究，2020，41（12）：50-58.6914556A-053D-447A-AB11-3A2338D57E4B