文言文项目化学习的教学新探

翟海燕

内容摘要：文言文学习是初中语文教学的难点，项目化学习有利于学生核心知识的建构，有利于培养学生探究性学习能力。笔者基于所在学校进行的STEM教育与项目化学习的教学实践，结合文言文“项目化学习”的教学现状，探索出“三寻”“三引”“三拓”的文言文实施项目化学习的教学策略。

关键词：初中文言文 项目化学习 教学策略

“项目化学习”体现整合式、跨学科、探究性、核心知识的再建构等特点，它注重驱动性问题的设计，注重持续性探究。“项目化学习的历程是持续探究解决驱动性问题的历程。”①学生在探究中形成学习成果，再进行评论与修订，公开展示成果，并能反思迁移。

一.问题提出：基于项目化学习的文言文教学现状

目前在初中文言文教学中实施项目化学习渐成趋势，已有文言文项目化学习教学模式、教学设计、课例运用等方面的研究。

笔者所在学校进行了STEM教育与项目化学习的实践，语文文言文项目化学习的教学实践取得了阶段性成果。但从文言文项目化学习教学现状看，有些教师重视项目成果的展示，而缺乏相应的实施策略，主要存在以下问题：

1.牵强附会，缺乏新颖的问题驱动

文言文“项目化学习”易陷入活动表演，教师设置项目情境生硬，有的只是讓学生浅层表演，驱动问题设计缺乏真实性与探究性，项目任务设置太牵强。

2.按部就班，缺乏适切的思维引导

学生完成一个任务后，教师很少作适切的思维引导，缺乏项目活动的生成性思考引领。学生只是孤立地完成任务，项目探究的思维效度不高。

3.墨守成规，缺乏深度的拓展构思

教师囿于项目化学习的基本流程，活动形式单一，有时仓促收尾。教师文本解读与拓展中缺乏变式的深度构思，学生古文学习能力与素养提高不太明显。

笔者认为要改进文言文项目化学习的预设、探究与拓展的实施策略，有效提升学生项目探究、思辨能力。

二.实践探究：基于项目化学习的文言文教学策略

围绕项目化学习的核心概念，教师为学生提供支架，驱动问题的预设、探究过程的引领、项目拓展的指导均需要教师的匠心独运。

（一）三寻：创新文言文项目化学习预设策略

驱动问题是项目化学习开启的关键点，驱动问题应富有启发性、挑战性、开放性。以此引领学生探究，挖掘文言文的意蕴与价值，提升学生的古文素养。

1.寻找脉络，一线串珠深挖掘

在写景叙事的文言文中，作者会暗示写景叙事的脉络，融情于景或事。教师引导学生寻找叙事脉络句、作者情感句、表达主旨句。由关键句牵连，形成“提纲挈领”式的文本追寻，沿着脉络深入挖掘。

《湖心亭看雪》中舟子说“莫说相公痴，更有痴似相公者！”以“张岱的痴意何在”为驱动问题，展开项目化学习。学生形成项目化探究的三个层面。

第一层面，学生从文中寻找张岱“痴”的表现。首先“大雪三日后，更定时去湖心亭看雪”，感慨于雪后苍茫、景人沧海一粟的淡墨山水画。其次以铺毡对坐的偶遇者惊叹“湖中焉得更有此人”和舟子喃语来写张岱是“痴人”。学生感受到他特立独行，孤高傲世。读到的是一个“痴迷于雪景，醉意于闲情”的张岱。

第二个层面，学生结合写作背景来探究。开头为何以“崇祯五年”（1632年）来叙述当时看雪情景？崇祯十七年（1644年）明朝灭亡，清朝入住。张岱反清复明失败，遁迹山中，直到1647年才写《湖心亭看雪》，而那场雪已过去15年了。看雪只不过是西湖梦忆之一景。学生读到了一个感慨旧梦的张岱。

第三个层面，学生交流张岱年青时与晚年生活，认为他年青时独立不羁，而晚年追悔不已，无奈自嘲。但未真正走进他的心。有学生发问：张岱写“问其姓氏，是金陵人，客此”，是否对方答非所问呢？学生还原当时对话情景，认为可能还有很多话，但张岱的回忆里只深深地印下“金陵人”三个字。金陵是何处？金陵是故都！而金陵已逝去，那是回不去的伤痛、孤独与思念！亡国之恨，故国之思，溢于言表。学生此时读到了一个幽怨感伤的张岱。

学生在项目学习中逐层深入，解读张岱的“故国之思、离黍之悲”②。学生再迁移曹雪芹“都云作者痴，谁解其中味”的“痴”，探微钩沉，体悟张岱在贫困衰败中对故国的坚守与“痴心”，感受张岱那遗世孓立者的痴情记忆。

2.寻找对比，两相碰撞巧发散

对比，是一把探寻文本内核的好钥匙。要指导学生寻找文本的对比元素，引发学生项目化学习的求异思维。包括同一文本的对比挖掘，同一主题的对比探究，同一人物不同作品的对比研讨。

如《小石潭记》，柳宗元写潭中鱼“似与游者相乐”。而坐潭上，却“凄神寒骨，悄怆幽邃”，情感强烈对比。那么他的情感是在哪里改变的？应是在“潭西南而望”一处。引发学生想象：柳宗元那一刻的表情会是怎样？以“柳宗元‘望见了什么”为驱动问题，学生探究柳宗元被贬后的心迹变化。

学生通过查阅资料了解到，“永贞革新”失败后，柳宗元时时感到苦闷忧恐，他处于自我矛盾、自我彷徨的边缘。学生经过项目探究，认为他望见“斗折蛇行”，暗喻人生多艰，“不可知其源”意味着前途渺茫。再联读《江雪》的“千万孤独”，体会到柳宗元在“漫天风雪”中“一个人的抗争”的坚守之苦。失意的心情，本想借山水排遣，但一望“斗折蛇行，明灭可见”的溪流，一念“身在江湖之远，即使竭力变革又能走多远”，他身心疲惫。“悄怆幽邃，凄神寒骨”，写出了他内心深处的孤寂与愤懑！那一眼，那一望，勾起了柳宗元千古悲怆！柳宗元是把自身的遭遇、自己的胸襟与气度都写在了山水里。

3.寻找抓手，品读点染善思辨

教师要寻找文本的显性抓手，撮取重复的词、精妙的双关语、别致的句式、含蓄的文眼等，品味关键字词的背后意蕴，寻找文本细读的密码，再联系篇章与文化背景，点染作者的深意。

如《五柳先生传》中九个“不”就是抓手，设置项目驱动问题“陶渊明到底想对什么说‘不？”学生展开纵深研究，提高思辨能力。

①陶渊明想对自己说‘不

文中“不知何许人也”，“不慕荣利”“不求甚解”“不戚戚贫贱，不汲汲于富贵”等，那是陶渊明理想中的人与理想中的期望的样子，在现实中他达不到。

②陶渊明想对社会说‘不

知人论世，他即便是“僵卧瘠馁有日矣”，也不接受檀道济的米肉。这九个“不”写得很有“魏晋之风”，写出了陶渊明格格不入的隐士情怀与高洁人格的执念。

（二）三引：探究文言文项目式学习指导策略

在文言文项目化学习过程中，要善于寻找契机，生成问题，从而相机行动，衍生深入推进的项目，培养学生高阶思维与素养。

1.引入评述，开阔视野漫展开

在项目化学习活动中，学生遇到困惑难以突破，或偏离方向，教师可提供学习支架，帮助他们进行深入探究。

古诗文诗意朦胧而多义，教师可引入多家评述，开阔学生视野，展开项目探究。如《蒹葭》，有“爱情说”“求贤说”“哲理说”，引入他人评述，以“探究《蒹葭》反映出的主题价值”为项目问题，学生选择一项作探究，体会诗文的多义性，感受“虽道阻且跻，然矢志不渝，执著追寻”的精神。

如学习《记承天寺夜游》，教师可引入林语堂对苏轼的评述：“苏东坡他不管身在何处，总是把稍纵即逝的诗的感受，赋予不朽的艺术形式，而使之长留人间。”苏轼的“积水空明”，何尝不是他空明澄澈的心境！由此引发微项目探究：看月何以能观心？

2.引导思维，推进文本深研讨

在学生思维定势时，引导思维转换或想象，推进研读，形成深研究。

探究《桃花源记》的主题时，设置驱动问题：如果渔人、太守、刘子骥准备再充分一些，他们能找到桃花源吗？学生探究部分结论如下：

组1：不能。既然村人都强调了“不足为外人道也”，渔人出去后还找太守说如此。所以渔人违背信诺，“找不到”也是对渔人的惩罚。

组2：不能。渔人代表普通人，太守代表官员，刘子骥代表士人，说明社会上很多人都想逃离现实。反观之，这样美好的桃花源现实中没有，所以都向往之。

组3：不能。渔人是误打误撞进入，出来还做了标记，可是找不到，说明这是不存在的，是作者的虚构。桃花源就是陶渊明的一个梦，是他追寻的美好世界。一个人想超脱现实，就会造梦，追梦。

学生进行项目的深入探究，最后抵达陶渊明思想的内核，感受他的情怀。

3.引发争论，反转文本寻突破

寻找文本争论点，形成项目问题，在学生灵魂深处引发风暴。文本的争论点通常隐含在文学表现手法里，探寻夸张、悬念、想象、虚构的价值。

如《唐雎不辱使命》，面对秦王的威逼与恐吓，唐雎“挺剑而起”，而秦王“色挠”，设置项目问题：“唐雎真能刺杀秦王吗？”进而反转文本，展开研讨：

①文中的唐雎杀得了秦王。因为唐雎面对秦王的威逼，据理力争。面对秦王的恐吓，唐雎义正言辞，若士怒，则“伏尸二人，流血五步，天下缟素，今日是也”，且挺剑而起。

②历史上唐雎不可能杀得了秦王。因为秦灭小小的安陵国轻而易举，哪里会有这番交锋，而且秦王忌惮“荆轲”之类，唐雎是不可能带剑接近秦王。但这正是“文学虚构”的魅力。

学生通过争论，体会到在唐雎的身上，体现的是中国“士人”的功绩。唐雎，代表了纷乱世事里有胆有识、不畏强权、关键时刻力挽狂澜、不辱使命的“士人”。作者意在反对暴秦，塑造策士、侠客形象。

（三）“三拓”：灵动文言文项目化学习活动策略

1.拓展时空，百舸争流重体验

文言文的项目化学习更应跨时空，走出课堂，走入社会，走入思维碰撞的引力场，形成百舸争流、自主参与、积极探究的氛围。

学习《记承天寺夜游》《定风波·莫听穿林打叶声》后，学校要进行“苏轼人生面面观”的主题展览活动。笔者以“怎样编辑‘我看苏轼之____文案集入选学校的展览？”为驱动问题，学生创新设计，进行项目化探究。

某小组的项目学习过程如下（节选）：

核心问题：探寻苏轼的“失意”与“旷达”

项目探究过程：①搜集苏轼的经典作品与评论，泛读《苏东坡传》《蒋勋说宋词》。②结合资料，撰写“我看苏轼之____”文案。③运用PPT制作项目研究的成果。④组间互质交流，结合探究建议并修改。⑤成果公开展示。⑥项目学习的反思与迁移，将优秀文集推荐到学校展览。

基于学生对苏轼解读的不够深入，教师引入支架：参观苏堤与苏东坡纪念馆，了解苏轼的人生。学生组间交流时，他组建议：阅读《斑斓志》《苏东坡突围》，进行深入思考探究。

由此学生更深入地解读了苏轼。有学生写道：

“但少闲人如吾两人者耳”，愤慨之余更多的是释然。“也无风雨也无晴”，是顿悟，更是旷达。你拥有“江海寄余生”的超逸，更有“西北望射天狼”的壮志。无论是排挤陷害的凄风苦雨，还是云淡风轻的天朗气清，你都遇变不惊，一袭蓑衣抵挡烟雨风尘！入世抗争，命运不屈党争;出世豪迈，襟怀奉于苍生！

学生感悟到不一样的苏轼，他的身上有着奋发有为的入世志向，悲悯苍生的佛家思想，超然物外的旷达境界。这就是智者在苦难中的超越。

2.拓展形式，百川归海重创意

项目化学习可融入音乐、美术、剧本、电影多种载体，结合创作诵读、剧本绘本精读、拓展研读等形式来实施项目，百川归海，达成目标。

学生在《智取生辰纲》项目学习中，运用手编报、故事会、辩论赛、赏电影、情景剧等形式，开展项目学习，主要有：A.**访谈（讲述曲折故事、制做好汉英雄帖）B.品鉴之味（欣赏妙笔生花）C.重回现场（创写精彩场景）D.探微知著（评点英雄论坛、探究高妙写法）E.**面对面（联动《水浒》影视与文学鉴面会）

学习周敦颐的《爱莲说》，在“莲的文化探寻”中，有“莲的花语”“莲的诗意”“莲的佛学”“莲的品格”等项目，学生体会到：“逢傲然立于池中，约高洁压众魁之势。你，亭亭而立，不忧不惧。相约一汪映日的碧荷，调一曲清莲的传谣，采莲的舟子，踏歌而至。”学生已将莲的意蕴化为内在素养。

3.拓展内容，百尺竿头重梯度

在项目主问题驱动下，可以分阶段进行子问题探究，这样环环相扣，层层递进，使文言文项目探究走向深入。

在学文言文时，学生常会发出这样的声音：“怎么又是被贬后的作品啊！”教师抓住契机，设置问题：如何制作“我看文人贬谪”的人生启迪手册？

学生进行项目化学习，分五个阶段：

任务一：入项——了解文人贬谪原因

搜集文人被贬资料，观看《柳宗元》视频，归类分析，了解文人贬谪的原因。

任务二：探索——学会辩证看待贬谪

搜集资料，学习辩证思维，结合柳宗元《小石潭记》、范仲淹的《岳阳楼记》、欧阳修的《醉翁亭记》，比较他们对待贬谪的异同感受。围绕“诗意文采与失意人生”的话题探讨，辩证看待被贬。

任务三：讨论——品读贬谪后的人生故事

搜集文人贬谪的人生故事，PPT交流。阅读《贬谪诗人的心态管窥》，讨论贬谪后的悲怆与奋进，体悟生命的沉沦与奋起。

任务四：拓展——正确看待人生挫折

搜集古人贬谪后积极乐观的诗词名句，体会豁达胸襟。进行“正确看待人生挫折”的演讲。形成对贬谪文化的认识，编辑项目学习的成果。

任务五：展示——举办项目学习成果展

学习成果集里包括搜集资料、感悟文集、推介PPT、项目学习总结。最后反思迁移，对照评价标准，分析达成情况，填写反思表，分享类似情境的迁移实例。

在探究中，学生深深体会到：柳宗元虽极度困顿，但坚持抗争，悲中进取，令人感叹。范仲淹三起三落，仍刚正不阿，耿直劝谏，宁鸣而死，不默而生，先忧后乐。欧阳修虽遭贬谪，却豁达面对，宽政待民，与民同乐，令人钦佩。贬谪人生多坎坷，但超然以对，宠辱皆忘，无愧天地。

学生搜集了屈原、李白、刘禹锡、苏轼、辛弃疾、陆游等人的贬谪经历，最终感受到中国的贬谪文化其实就是贬谪文人精神品格锤炼的文化。

三.反思展望：基于项目化学习的文言文教学思考

学生在文言文项目化学习过程中，策划能力、鉴赏能力、探究能力和创新建构能力均有提高，获得了全新的学习体验，且喜欢用言简义丰的文言文来创作。

在驱动性问题设置方面，还应多考虑由学生来设置。其次，还要多进行迭代反思，使项目化学习不断完善，走向深入。

总之，基于项目化学习的文言文教学探索，是学教方式变革的新路径。在“文”与“言”的探究中去挖掘文言文的最大化课程价值，使之转化为学生的高阶认知和精神文化养分，丰厚人文底蕴。

参考文献

①夏雪梅.项目化學习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021（3）：9.

②汪旭升.一字立骨 一线贯珠——《湖心亭看雪》课堂教学实录[J].教学月刊.中学版语文教学，2017（4）：38.

课题项目：杭州市教育科学规划课题“寻·引·拓——基于项目教学的初中文言文教学策略研究”（18X05008）

（作者单位：浙江省杭州市之江第一中学）