“双减”背景下道德与法治课“减负提质”的策略探究

摘    要：“双减”背景下的“减负提质”，要求道德与法治教师必须有更高的站位、更强的责任感和使命感，树立正确的课程观、课堂观和质量观。教师应重塑课程意识，让课堂生成贯穿教学始终;强化探究意识，让“对话与合作”成为课堂常态;坚持学生主体意识，让学生“构建者”角色真正回归;树立评价意识，让“多元评价”为教学质量保驾护航。只有这样，教师才能提供优质高效的教育服务，有效提升课堂教学质量，使课堂质量、课堂效度成为教育教学的“核心生产力”，切实减轻学生的学业负担，提升育人水平。

关键词：“双减”;道德与法治;课程意识;探究意识;学生主体;评价意识

“双减”不是简单地为了减负，而是要“减负提质”。在其背景下，如何为家长和社会提供优质高效的教育服务、有效提升课堂教学质量等，成为每个道德与法治教师必须回答的问题。课堂是“减负提质”的主阵地，道德与法治教师要有更高的站位、更强的责任感和使命感，树立正确的课程观、课堂观和质量观，主动探索“减负、增效、提质”的有效路径。

一、重塑课程意识：让课堂生成贯穿教学始终

如何“减负提质”？对于道德与法治教师来讲，首要的任务是重塑课程意识，解决好这几个基本问题：“为什么而教”“教什么”“怎么教”“教得怎样”。道德与法治课是思想性与人文性、实践性与综合性高度统一的课程，高质量课堂应满足以下标准：教学目标既要符合课程标准，又要凸显立德树人根本任务;教学内容既要有知识的广度，又要有理解、迁移和运用的深度;教学过程既要注重批判质疑、合作探究，又要强调“生活化”体验与实践;教学结果既要体现知识、技能的生成，又要彰显道德情感、人格品质的发展。因此，道德与法治教师要重塑自己的课程意识，重构课堂样态，形成科学、个性化的标准，使师生共同成为课程的动态构建者和生成者。

（一）重塑课程生成意识

“教学的本质即交往。”师生以教材、方法为中介的有目的的交往过程，即课堂生成。这一过程包含四个基本要素：教师、学生、教材、方法。这四个要素相互配合，构成了教师与学生、教师与教材、教师与方法、学生与教材、学生与方法、教材与方法六种关系。

课堂的生成，就是要厘清这六种关系，使其普遍存在、有效融合，并把课堂引向深度，即深度理解、深度学习、深度体验。为什么有的课堂中，学生总是游离于课堂之外，课堂效果总是不佳？这是因为教师没有自己的课堂生成意识，没有厘清教师与学生、与教材、与方法之间的关系，没有让学习深度发生。

例如，在教学统编版《道德与法治》（以下简称“统编教材”）八年级下册中的《公平正义的价值》时，一位教师设计了主题为“公平正义的对话”的活动，让学生扮演法院检察官，目的是让学生深刻地感受到社会的公平正义。在活动中，该教师采取“案例分析—角色扮演—交流分享”形式，但课堂效果不佳。这是因为虽然有过程、有方法，但情境设置不真实、预设固化，学生既无相关法律知识储备，也不了解法院审判流程。只有师生在特定的场域、情景、文化中持续交互，课堂生成才能实现上述六种关系的和谐共生。在这个案例中，对什么样的行为符合公平正义，如何正确对待“不公平”“非正义”行为等问题，学生仍然处于“自我感性認知”状态，无法实现课堂创造与生成。因此，学生参与性不强、体验不深刻，在“虚假参与”中进行活动。

（二）重塑课程标准意识

一堂有质量的道德与法治课应有四个不同层级的标准：低配是看课堂有没有思考、交流和师生互动，有思考有交流就说明学生参与了课堂，兴趣被激发了出来;中配是看课堂有没有笑声，有笑声就表示学生享受其中、乐在其中，有了真实的情感体验;高配是看课堂有没有惊叫，有惊叫就说明课堂触动了学生的内心，学生的情感完全被调动了起来;更深层次的课堂是看有没有泪水，有泪水就说明课堂触及到了学生的灵魂，实现了课堂与心灵的共振[1]。任何完善的课堂标准都是在教学实施中逐步实现并动态生成的。因此，教师在课堂实施过程中要形成自己的标准意识，并对标准进行选择、修正。每个教师都有不同的课堂风格和样态，但一堂好课的标准是基本一致的，即“学生是否真实有效地参与”。教师要能精准地告诉学生：在什么条件下，在什么资源里，在什么时空范围内，“怎么学”以及“学到什么程度”。如此，才能让标准可操作。

（三）重塑课程目标意识

有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么[2]。“双减”背景下，道德与法治课必须做到“有的放矢”。教师应不断地自我追问：“在哪里？去哪里？” 教学目标应具有契合性，既要适应初中生的身心发展规律与需求、价值观形成，又要适应社会发展需要，还要体现实践性，能指导教学活动的延展，推动教学活动可操作、可实现。“目标是什么、如何达成”必须在进行教学设计时优先考虑，即为教学设定“靶子”。围绕“靶心”，可分设多层次子目标。具体到课堂上，就是将教学目标分解为环环相扣的多个子目标，每个子目标都指向知识技能的习得、情感道德的体验和价值的生成，体现和彰显目标的针对性、具体化、可检测。

例如，教学统编教材八年级下册中的《公民基本义务》时，某教师在作了各种分析后，明确课时教学目标是“正确对待公民的义务，增强履行义务的能力”，各环节皆服从于这个目标，然后立足学生生活经验设置“依法判断”“榜样的力量”“逃避服兵役做不得”“税收和我有关吗”等生活化教学情境，分目标体现“遵守宪法法律、维护国家利益、依法服兵役、依法纳税是公民的义务”。这种聚焦目标的生成性问题，能有效避免出现教学目标的模糊性和盲目性倾向。

二、强化探究意识：让“对话与合作”成为课堂常态

“双减”要“减”下去，关键是教学质量能“提”上来，这就必然要求我们变革传统的课堂样态，尤其是要摈弃以知识灌输为中心的、低效的教学方式约束，让师生间的对话、合作与探究成为课堂常态。

（一）深度对话

对话是师生在课堂中围绕某“话题”或“议题”，并基于平等、民主基础上的互动过程。道德与法治教师要引导学生开展三种对话：一是与教材对话，用心感受、体悟教材，形成认知性实践;二是与他人对话，激发思维碰撞和交互，形成社会性实践;三是与自我对话，通过追问、反思和总结，形成道德性实践。课堂教学就是以上三种对话实践的统一。如教学统编教材九年级上册中的《创新改变生活》时，笔者联系学生生活经验，进行有梯度的对话设计：“说说你的家乡都发生了哪些变化？智能手机给我们带来了哪些便捷？”在此基础上，笔者又用感性材料进行更具“深度”的对话，开启新的对话场域：“为什么要实行创新驱动发展战略？人工智能是否会超越人类？建设创新型国家，我们应当做些什么？”师生、生生间围绕话题通过“表达—商讨—构建”，实现了三种对话的统一，也实现了由“对象思维”向“关系思维”的转变，有效达成了教学目标。

（二）合作探究

“同辈团体”之间的合作与探究是影响课堂教学实效的重要因素，其强调的是课堂参与性、建构性、诊断性。统编教材中“运用你的经验”条块可让学生自由表达与分享，并作为新课导入;“探究与分享”条块可让学生基于生活中的问题比较、分析，培养独立思考能力。此外，辩论赛、主题探究、角色扮演等，可让学生以小组或团队合作的方式进行交流、展示，实现主动性、社会性和创造性发展。如教学统编教材七年级上册中的《活出生命的精彩》时，笔者让学生分组寻访生活中的榜样：抗疫医生、社区志愿者、退伍老兵、英雄人物等。这种合作探究的方式，可让学生在真实的调查过程中认识、体悟榜样的凡人善举，实现对“生命精彩”的自我认知，即要活出什么样的生命、怎样的生命是精彩的、如何让生命更加绚烂等。

此外，对话、合作与探究也考验着教师的课堂把控能力。教师要根据课堂真实学习场景适时调整、把控，正确处理课堂中的“意外”与“偶然”。

三、坚持学生主体意识：让学生“构建者”角色真正回归

道德与法治课在本质上是一种“反思性实践”，是师生共同参与，在特定场域和情景下重建并创造意义的过程。“双减”背景下，坚持学生主体是课堂“增效提质”的核心，教师必须将学生置于“主体”立场。

李镇西老师说：“最好的教，就是让学生学会学;最好的学，就是让学生给别人讲。”这是对坚持学生主体的最好诠释。课堂的每个环节，都应尊重、彰显学生的主体地位，激发学生学习的积极性、主动性和创造性。如教学统编教材八年级上册中的《网络生活新空间》时，笔者设计了一场辩论活动，辩题是“网络交友使人亲近还是疏远”。把课堂时间还给学生，把思维空间还给学生，把表现机会还给学生，笔者只做三件“小事”：提出课堂辩论要求与规则;引导、纠偏和鼓励;概括性总结和评价。这样，学生情感体验更加真实、真切，得出的结论更易于接受。李镇西老师说：“所谓好课堂，就是学生全身心参与的、有趣加有效的课堂。”有趣是手段，有效是目的。

当前，一些教师课堂低效的原因，主要在于教学偏离了学生主体立场，不能让学生对知识进行有效的自我构建。衡量一堂道德与法治课是否确立起了学生主体立场，应把握四个标准：一是设计是否立足学生;二是内容是否贴近学生;三是教学过程是否尊重学生;四是目标达成是否依赖学生。且每项标准都应体现学生主体这个“人”的因素。“双减”背景下，教师一定要激发学生的主体作用，让学生真正成为课堂的“构建者”。如设计统编教材七年级上册中的《敬畏生命》一课，笔者如此架构：情景模拟（生命选择）—阅读感悟（珍视生命）—故事分享（生命至上）—情景表演（善的力量）—正反对比（走向健康的生活）。流程简洁，学生主体意识全过程渗透。

笔者先设计“情景模拟”：“一架直升飞机在飞行途中遭遇空难，即将坠毁，机上有机长、学生、医生、富商、科学家、农夫和孕婦7人。但机上只有3个降落伞。你觉得应该把降落伞给谁？为什么？”学生迅速进入思考、交流和分享：有人选择科学家、医生和学生，认为他们是知识分子，能为国家和社会作出更大的贡献;有人选择医生、孕妇、农夫，因为医生可以救助孕妇;也有人说每个人的生命价值是一样的，应抽签决定。分享结束后，笔者带领学生对这些选择进行了更深入的分析，接着“正反对比”，使学生对生命价值的选择有了更进一步的理解，进而明确面对生命的挑战，应珍视自己的生命，且不漠视他人的生命。这样，通过学生的讲述、分享和体验，笔者真正坚持了学生主体立场，让学生实现了课堂的自我构建。

四、树立评价意识：让“多元评价”为教学质量保驾护航

评价是决定课堂成效的最重要维度。不论有什么样的时间投入、多么完美的教学设计和多么专业的施教过程，都不能缺少评价的跟进。评价的诊断、监测、激励、改进等功能对于课堂质量的提高发挥着积极作用。因此，教师要优化自己的课堂评价方式，并朝着如下三个方向努力。

（一）评价主体的多元化

“多元化主体”不仅包括授课教师，还应包括学生自己、同伴、班主任、家长等，学生自评和同伴间的互评尤为重要。初中生已具有一定的生活经验和常识，具有一定的认识能力、判断能力和选择能力，他们是课堂的直接参与者、构建者，教师不能剥夺他们评价的权利。从学习结果判断的视角来说，授课教师最有发言权，但班主任、家长也有发言权，他们对学生人格修养、道德素质的影响是外显的、看得见的，因此也应作为评价的主体之一。

（二）评价指标的科学化

评价不仅应关注知识与能力，还应关注过程与方法、情感态度与价值观。教师要根据教学目标和内容，建立起契合学科实际的评价指标，并将评价指标置于一定的课堂情境之中，坚持质性评价与量化评价相结合，关注学生的进步和发展。

（三）评价方式的多样化

课堂评价方式不能单一，否则会导致“武断”。在倡导教育评价“公平”的今天，我们要极力主张科学的、可操作的多元评价。比如，根据教学内容和目标，采取档案袋评价、项目评价、考试评价等方式。评价要有“温度”，要制造“焦点”，坚持“正向”激励、欣赏和表扬[3]。教师要培养学生的问题意识，把问题当作焦点，鼓励和引导学生学会提出问题、解答问题和思考问题，使评价更有“生命”、有“温度”、有“张力”。

总之，“双减”背景下，课堂质量、课堂效度成为教育教学的“核心生产力”。这就要求道德与法治教师不断关注课堂生成、关注课堂实效、关注学生发展，在轻松愉快的环境中达成高效的教学目标，切实减轻学生的学业负担，提升育人水平。[□][◢]

参考文献：

[1]杨飒.从奥运会到体育课：以运动作为育人载体[N].光明日报，2021-08-10（13）.

[2]吴华平.高效教学  始于准确地制定目标[J].基础教育论坛，2012（11）：3-5.

[3]向颖，黄琳琳.初中道德与法治“即时评价”的课堂实践[J].思想政治课教学，2021（5）：46-49.