“双减”背景下基于大数据的作业改进路径探析

赵骎

摘    要：在“双减”背景下，优化作业设计是落实“减负增效”理念的重要举措。学校可基于大数据构建作业改进的路径：在作业设计环节，基于数据集成精准诊断学习起点;在作业布置环节，分类解决共性问题和个别问题;在作业评价环节，借助量表评定作业实施成效。

关键词：“双减”政策;作业改进;作业设计

近年来，许多中小学愈发关注学生的作业设计与评价，以期减轻学生的学习负担，提高学生的学习效率。然而，通过课堂观察可以发现，当下的作业偏向普适性，评价方式较单一，不能从根本上培养学生解决问题的能力，最终只是徒增师生负担。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，即“双减”政策，以其“减负增效”的核心理念影响了教育实践[1]。因此，在此背景下，学校须对成效不佳的作业实施策略作出调整，使其真正服务于教师的教和学生的学。

一、现象描述：无法避免同类问题继续出错的作业评价

（一）教师补救性教学——“补”多“救”少

“错题补救、教学讲评”是教师课堂作业评价的基本策略。不少教师应用此策略时，习惯以一成不变的“逐题精讲”“我讲你听”形式来反馈作业。这种缺乏个性的“阅兵式”补救性讲评，易造成学困生消化不良，使其学习后劲不足，也易耗尽学优生的陪读耐心，使其学习兴趣减退。

“错题补救、个别辅导”，本应是教师在课后一对一进行作业反馈的主要手段。然而，教师日常教学工作量较大，精力有限，学生在校自主学习时间有限，分给每个学科的时间不多。因此，逐一辅导对教师而言几乎是不可能完成的任务。因此，迫于多方面的压力，师生只能一起沦为标准答案的搬运工，抑或是在放学后无奈滞留学校。

综上所述，教师在进行作业评价时会出现“补”多“救”少的问题，缺乏分层分类、针对作业的补救性讲评与辅导。这既无法关照学生的个性和思维，也无法让学生通过思考与实践来解决根本问题，结果导致教师“补”得越多，学生“想”得越少，能够把学生从错误中“救”出来的机会也越少。

（二）学生纠错式学习——“错”多“纠”少

“错题整理笔记”是学生常用的作业自我评价策略。具体做法是，学生把错题誊抄下来，写出错误原因，再进行完整的订正。对于学困生来说，想要以此策略理解、分析并“纠正”大量的“错误”，不仅会消耗自身的大量精力，而且会耗费帮扶师生的大量时间。

如此“纠错”之策，没有以辨清错误的根源为出发点，学生的思维往往停留在记忆、理解、应用等低阶层次，使其无法对自己的认知结构、思维能力、学习习惯、学习过程等作出调整。

因此，“错题整理笔记”逐渐沦为高负荷的刷题工具。这不仅变相增加了作业量，也扼杀了学生的积极性、主动性，降低了学生的创造性，使“错”越来越多，“纠”越来越少，真正意义上的“纠错”沦为一句空话。

二、现实需求：师生与学生家长对作业的新诉求

随着“双减”政策的实施，各地学校开始实施托管服务，学生在校自学的时间也由此延长。在此背景下，师生与学生家长对作业有了新的诉求。

（一）学生对个性化作业有期待

笔者对学校八年级学生的作业诉求进行了调查，共收到有效问卷 503份。调查显示，除了教师布置的作业外，学生最感兴趣的作业分别是“自己选择的作业”和“活动类、实践类作业”，两项合计占比有 84.1%。这充分说明，学生目前所做的作业缺少自主选择与联系实践，而这应成为学生作业设计的发展方向之一。

（二）学生家长对错题集中解决有要求

笔者对学生家长的课后服务诉求进行了调查，共收到有效问卷 492份。调查显示，家长对课后服务最重视的方面分别是“作业辅导与知识巩固”与“知识拓展与探究学习”，两项各占71.14%与15.85%。由此可见，家长最期望教师能够通过有效的作业布置来巩固学生所学，同时提高学生的知识拓展与探究学习能力。

（三）教师对作业系统改进有行动

笔者还对教师的课后服务现状进行了调查。结果显示，大部分教师认为其在“作业设计与布置”与“作业订正与讲评过关”两项工作上的耗时都发生了变化（作业设计与布置耗时增多，作业订正与讲评过关耗时减少）。这说明教师对作业系统的改进已有一定的行动。

三、原因探析：远离“个性”与“精准”的作业设计、布置与评价

师生承担着高负荷的课业、学业与作业负担，却依然没有获得预期的成效。具体原因大致有以下三项：

（一）作業设计：脱离目标多，契合时代少

当前的作业内容有重知识轻能力、重结果轻过程、重演绎轻归纳、重理论轻实践的倾向。具体而言：一方面，作业形式过多强调书面作业、习题演练，导致动作操练和综合实践作业较少;另一方面，作业要求过于强调统一，缺乏选择性、层次性、开放性以及与实际的联系。总体而言，现有的作业体系呈现出“不加选择”与“整齐划一”的特征，并未很好地回应课程目标和时代要求，也抑制了学生的学习兴趣。

（二）作业布置：随意拿来多，精心设计少

教师布置作业时，多机械照搬现成的作业，很少自己亲自设计题目，同时也常常只给学生提供知识内容而并无明确的能力目标。因此，教师布置的往往是无准备、无计划、无目的的作业。在这样的布置习惯下，作业中的知识、技能、训练点极易出现排布零散、重复出现等情况，训练点的选择和时序安排也常常不具科学性。这导致作业内容的衔接性、知识的序列性、教学的整体性都将大打折扣，从而难以避免地遏制学生潜能的发挥。

（三）作业评价：偏重结果，轻视过程

首先，在进行作业评价时，教师常常只关心学生有没有做，而不关注学生是怎么做的，忽视了学生在作业过程中的主体性。其次，在进行作业反馈时，教师很少个别面批作业，使得学生作业中存在的问题不能及时有效地得到解决。最后，在进行作业讲评时，教师没有把学法指导纳入作业指导的过程中，缺少对学生自我总结、自我反馈、查究错因的引导，使得学生的思维在整个作业环节中被隐没。总体而言，教、学、评存在脱节的情况，直接导致学生在作业中遇到更多的问题，出现更多的错误，承受更重的负担。

四、实践探索：基于大数据的作业改进路径

在强调“减负增效”的“双减”背景下，我们有必要重新思考作业实施的路径。基于上述原因分析，笔者基于大数据，从作业设计、作业布置、作业评价三个主要环节来设计作业实施的新路径。简单来说，就是从学情诊断这一作业设计的起点出发，在考虑群体差异的情况下进行分层分类作业布置，再通过多种形式进行作业的评价与反馈。

（一）作业设计：基于数据集成精准诊断学习起点

作业设计的起点在于精准地把握学生学习的起点。在教学的全过程中，教师首先要利用现代教育技术，结合课堂互动反馈、课堂观察等各种方式，即时收集学生学习结果的关联数据，并由此精准判断学情，设计能有效纠错的作业。

1.甄别错题频率，设计针对共性问题的作业

在课堂教学中，教师需要对课前、课中、课后的学习进行连续性、系统性质量监测。在课前，教师可在学生预习的基础上布置3～4道题进行课前测试，并借助 PAD电子书包即时收集、反馈学生的预学数据;在课中，教師可在学生活动中设置2～3个进阶式问题串或典型例题，并利用同屏技术和实时检测即时收集、反馈真实的学习数据;在课后，教师可布置2～3道题进行课堂学习效果检测，并以PAD云作业的方式即时收集、反馈学生的作业数据。

依托软件的数据集成功能，教师能够快速甄别错题频率，从而为确定共性问题并制订相应的解决方案提供依据。

2.甄别错题群体，设计分层分类的个性作业

首先，教师可引导学生通过PAD应用，把自己的解答上传至云课堂。随后，教师可使用一键批阅功能，即时看到所有学生解答每一道题的情况，从而快速地甄别出答错题的群体。而后，教师可对答错题的群体进行第一次分类，主要分类依据为每一个学生的答题情况与错题类型。紧接着，在第一次分类的基础上，教师可对答错题的群体进行再分类，主要分类依据为答错题的原因，这需要教师对学生的答题表述与思维过程进行推断与研究。

快速甄别答错题的群体有助于教师发现层次化、类别化的问题，并以此为依据分层分类地设计个性作业。

（二）作业布置：分类解决共性问题和个别问题

在学生答题时出现的所有问题中，有部分是共性问题，有部分是个别问题。因此，教师要分别在课前、课中、课后三个环节分类布置作业，既要做到“百人同案”，又要做到“一人一案”。

1.“百人同案”：针对共性问题的“三环式”补救教学

对于学生的共性问题，教师在作业布置时应考虑三个方面：一是作业设计的适切性，即教、学、评是否一致;二是课堂教学的精准性，即目标、内容、学生的认知基础是否统一;三是学习目标的达成度，即学习目标和学习结果是否对等。笔者以此为依据提出“百人同案”策略，开展以“适切性作业、主题性课堂教学、序列性作业”为载体的“环环相扣”的补救教学。

（1）第一环：以适切性作业解决“所练非所学”的问题

审视学生答错题的情况可以发现，大量错题所呈现出的并非是教与学的问题，而是“题”本身出了问题——题目的难度超出了课堂的学习目标，题目所涉及的知识、技能、方法超出了课堂教学的范畴，题目所需的生活阅历不符合学生的实际情况，等等。简而言之，此类题目往往是“所练非所学”。因此，教师需要设计适切的作业，不仅要对作业品质进行严格把关，及时改编、替换不适切的“题”，而且要在重新布置作业时进行必要的解题指导。在整个过程中，教师要以学生为中心，充分考虑学生的心理特点与个性特征，从而有效地帮助学生巩固知识。

（2）第二环：以主题性课堂教学解决“所练非所能”的问题

大量的解题错误所反映的也可能是课堂教学的问题。具体而言，学生在课堂上没有“学深悟透”，导致他们理解了知识但不会应用知识，能分析现象但不会思辨，能举其一却不能反三。如此现象归根到底就是源于“所练非所能”。因此，教师需要反思自身的教学，根据作业情况与共性问题再次备课，同时要调整教学方法，设计主题性课堂教学，集中解决教学的重点和难点。如此，由课堂到作业，再由作业到课堂，教师能够构建一个相互促进的良性循环圈，使学生的学习更高效。

（3）第三环：以序列性作业解决“所练非所思”的问题

大量的解题错误所反映的也可能是练习无序列的问题。学生仅仅掌握了零散的知识，并没有完成知识地图与思维体系的构建。由此，面对综合性问题，学生缺乏纵观全局的思维，因而往往会有失偏颇，甚至束手无策，频频出错，此所谓“所练非所思”。这就需要教师在作业的设计和布置中逐步综合、分步进阶，帮助学生进行有序列的练习。

综上所述，共性问题的集中解决需要教师从“教”入手，着眼于以上三环，定制补救教学的内容、形式和方法，以此帮助学生理解和掌握核心知识，拓宽解决问题的思路，实现思维的进阶。

2.“一人一案”：针对个性问题的“定制式”个别辅导

个别问题的集中解决需要教师深入分析学生的答题错误原因，尤其需要教师探究学生在认知基础、思维能力、探究过程、思考方式等方面存在的问题。以此为依据，教师需要定制学生作业的内容、形式、方法，在个别辅导中实施“一人一案”。

（1）个别辅导方案一：以单元统整作业破解“缺乏知识体系”的难题

学生各种细小知识的缺失可以归因为知识体系掌握的不完整。因此，教师可以定制单元统整式个别辅导方案，即进行单元思维导图的整理。同时，教师可以引导学生开展小组合作，鼓励小组成员共同研读教材、梳理知识，开展互助式主题研究，最终帮助每位学生形成个体的单元思维导图，建构起个人的核心知识体系。

案例1：在英语一般过去时的教学中，教师发现学生在作业中呈现的问题千差万别。教师引导学生从整体的视角理清单元内的概念、知识以及它们之间的联系，画出单元内容框架。随着进一步学习和探讨，学生可以继续充实和补充每一模块内容。

（2）个别辅导方案二：以错题解说作业破解“思维逻辑混乱”的难题

学生个别化的答题错误有一部分原因是学生在解题过程中缺乏清晰的逻辑，导致其做题思路常常中断或存在偏差。鉴于此，教师可以给学生定制错题解说式个别辅导方案，即启用“小先生”同伴互助模式。在此种模式下，教师引导答错题的学生重整思路向同伴口述错因，并辅之以变式训练，促使解题从知识应用走向思维进阶。

案例2：对于英语比较级的使用，部分学生感到一头雾水，频频出错。在此种状况下，教师组织开展“小先生”同伴互助模式：教师引导学生厘清思路，向“小先生”解说答题错误的原因，并由“小先生”负责提示其疏漏之处，帮助其理解。阐述完毕后，教师补充变式训练，强化、巩固这一知识点。

（3）个别辅导方案三：以例题详解作业破解“关联步骤疏漏”的难题

关联步骤的疏漏是导致学生解题错误的又一主要原因。这就要求教师在个别辅导时，与学生一起探究解题过程，查找疏漏之处，理清解题的关联步骤。换言之，教师需要对某些类型题目的解答进行归纳总结并形成一般步骤，使学生在看到相应题目时脑子有思路、解题能规范，从而提高正确率。

案例3：虚拟语气虽是英语语法学习的难点，但是考点较为固定，大部分学生都可以掌握。教师在进行个辅时，可以根据审题、破题、做题的基本思路为学生设计关联步骤，形成例题详解。

（4）个别辅导方案四：以模块攻关作业破解“知识链接缺陷”的难题

部分学生因为种种缘由会出现遗漏某一个学习模块的情况。因此，教师需要在个别辅导的时候进行干预指导，帮助学生完成模块攻关。学生也可借此机会夯实基础，建构综合能力。

案例4：某学科模块攻关的基本流程：学生通过云课堂平台自主学习并完成相应的练习;数据库自动收集个体学习轨迹数据和个体学习测评数据，并发送至系统进行分析;系统生成可视化学习报告;教师根据报告并结合自己的诊断，通过干预系统进行人为的教学干预;师生互动实时反馈，系统评估学习过程;学生进行适应性修正;系统推送个性化辅导资源、作业和易错题，实现适应学生个体需求的“定制式”模块攻关。

当然，针对个别问题的“定制式”个别辅导的作业类型并非只有上述几种。万变不离其宗的是，针对不同的错因，教师都要进行系统化方案的定制，让学生在认识自身薄弱点和问题点的基础上，选择适合自己的方案，真正做到“一人一案”，提高个别辅导的效能。

（三）作业评价：借助量表评定作业实施成效

利用过程性表现评价和周期性量化评价，可以高效便捷地对作业实施效果进行评定。过程性表现评价主要借助学生纠错评价表（见表1）和教师辅导评价表（见表2）进行。在学生纠错评价表中，学生将多维度评价自我纠错方案和教师辅导方案的效果;在教师辅导评价表中，教师则侧重评价学生错题订正的态度与成效，以及补救性教学中学生的兴趣、参与度与学习效果。

周期性的量化评价，主要采取在一定周期内进行阶段性学情检测的方式，主要参考依据是学生的答题结果。具体的周期可以根据学习单元或章节来划分，也可依据周次来确定。当然，检测的结果将仅仅作为双向定制作业解决方案的效果评定，以及下一阶段教学实践的参考。

综上所述，随着“双减”工作的推进，学校需要重新定义优质教育，重构良好的教育生态。因此，学校有必要提升教师作业设计与评价能力，突破原有作业体系带来的禁锢，重构作业实施路径，促进学生高效学习、快乐学习，在作业改进的推进中真正落实“双减”政策。

参考文献：

[1]马开剑，王光明，方芳，等.“双减”政策下的教育理念与教育生态变革（笔谈）[J].天津师范大学学报（社會科学版），2021（6）：1-14.