促进还是抑制：哪些因素影响校长的在线教学持续意愿？

赵晓伟　王维昊　沈书生

[摘   要] 在线教学作为线下教学的有益补充，是促进基础教育高质量发展的有效途径，能否合理并持续推进在线教学，有赖于校长的远见卓识。文章基于“认知—行为”视角形成影响校长在线教学持续意愿的分析框架，对17名中小学校长进行深度访谈，通过内容分析与定性比较分析，识别出促进校长在线教学持续意愿的四条路径，分别是理念先行型路径、文化浸润型路径、愿景牵引型路径、综合施策型路径，同时也发现了一条抑制持续意愿的路径，即权宜执行型路径。文章对每种路径结合典型案例进行详细刻画，进而提出提升校长在线教学持续意愿的建议，以期为在线教学的持续推进提供参考，并为校长教学领导力研究提供新思路。

[关键词] 教学领导力; 在线教学; 领导行为; 定性比较分析

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 赵晓伟（1995—），女，山东莒县人。博士研究生，主要从事信息化教学设计、信息化领导力研究。E-mail：zxw1995925@qq.com。

一、问题的提出

在线教学从早期在学校教育中若隐若现，到新冠肺炎疫情期间全面铺开，再到后新冠肺炎疫情时期趋于常态应用，已然成为无法抗拒的现实。研判在线教学的实施成效，促进应急式在线教学转化为混合常态教学，是推进信息技术与教学深度融合需要思考的重要问题。然而，这一理想对于基础教育现实而言还有多远，如何帮助中小学校有效适应混合学习新常态？一系列问题尚需深入研究。对诸如此类问题的回应，论者并不鲜见。早期学者从师生在线教与学的角度进行思考，大规模在线教学后，长远布局未来学校教学形态，探索教育改革混合动力，还需从管理者层面系统考量。

校长对在线教学的整体研判将影响学校未来的教学规划与路径选择。然而，笔者团队前期调研发现，后新冠肺炎疫情时期53.1%的校长在线教学持续意愿不高，近40%的校长仅将在线教学作为线下学习的附加项[1]。既然新冠肺炎疫情期间所有校长均组织在线教学，为何新冠肺炎疫情之后校长在线教学持续意愿存有差异，哪些关键因素起促进或抑制作用，如何引导校长从被动应对向持续推进转变？由于校长的在线教学持续意愿是多重因素相互作用的结果，为了解促进或抑制校长在线教学持续意愿的组合因素，本研究尝试采用定性比较分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA）方法，从校长大规模在线教学中已形成的认知与行为的现实因素出发进行溯因，以期为不愿开展、不知如何推进在线教学的校长提供借鉴。

二、研究基础与框架

（一）研究基础：在线教学持续意愿

持续意愿最早由Bhattacherjee提出，被理解为个体初次采纳后继续使用技术的主观倾向[2]。在线教学持续意愿是指个体认为自身在未来继续以纯在线或混合形式组织在线教学的程度，以往研究通过技术接受模型、计划行为理论、自我决定理论等探究关键影响因素[3-5]。2020年，新冠肺炎疫情引发的在线教学史无前例，部分研究者扩展技术接受模型、环境匹配理论，探索师生紧急在线教学后的持续意愿[6-7]，为混合新常态背景下课堂教学变革提供新思路。

既有研究主要采用多元回归分析或结构方程模型等方式，对不同影响因素与持续意愿间的关系展开探讨，这种方式对自变量之间潜在互动关系关注不足，默认变量之间的独立性而忽视协同效应。此外，已有研究对因果对称分析逻辑的关注也导致应对持续意愿的复杂诱因方面略显困难[8]。由于实践中校长的在线教学持续意愿往往受多因素协同影响，同一结果可能由不同因素的组合效应所导致。因此，本研究采用QCA方法，对多案例中校长的认知与行为进行组态分析，探究哪些因素促进或抑制了校长的在线教学持续意愿。

（二）分析框架：“认知—行为”视角

個体认知是个体与外部世界交往过程中持续建构对外部世界认识的过程，是个体行为选择和后续行为意愿的前提[9]。管理者的认知包括管理者识别与解释外部变化、调整原有认知结构并影响行动和后续意愿的过程[9]。不同管理者对不同情境的认知可能不同，进而产生差异化的行动策略。管理者的先前认知，会随着他们所遭遇的情境的变化而产生变化，伴随行为改变促进认知调整并形成后期认知，这种认知会影响管理者的决策，并通过后续行为表现出来;当管理者能够通过行为过程强化新的认知后，这种认知又会不断作用于他们的持续行为，从而形成“认知—行为”的双向强化，最终体现到他们的行为持续意愿当中。

对于校长而言，新冠肺炎疫情期间组织开展在线教学实属“无奈之举”（个体对在线教学的认知未发生改变），随着对在线教学实施的效果评价，校长建立起对在线教学的感性认知与价值考量，并通过认知调整与行为变化实现初始教学领导行为跃迁，逐步形成新的教学领导行为，并影响后续的行为意愿。因此，可以从“认知—行为”的视角构建校长在线教学持续意愿影响模型（如图1所示），该模型包括认知层与行为层。其中，认知层是校长组织在线教学过程中对外部变化的持续理解与思考，参考解构计划行为理论，从对在线教学的认知、对社会影响的认知两个方面思考[10];行为层关注校长实际的在线教学领导行为，参考Hallinger等人提出的教学领导行为框架[11]，并融入在线要素，从规划在线教学愿景、协调在线教学进度、构建网络学习空间、支持教师专业发展、创设在线育人氛围五个方面进行理解。

三、研究设计与方法

（一）研究方法

本研究采用半结构化访谈、内容分析和QCA三种方法。前两种方法用于了解校长在线教学实施情况与持续意愿，第三种方法用于对编码取值后的数据校准与组态分析。QCA源于1987年Ragin出版的The Comparative Method：Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies[12]一书，目前被广泛应用于社会学、管理学、教育学等领域，其中，教育领域的相关研究聚焦于教师数字技术采纳行为研究[8]、数据素养的影响因素[13]等方面。作为一种整合定性（案例导向）与定量（变量导向）研究的方法与工具集，它不同于定量研究的还原论视角，而是以整体论视角，借助集合思想和布尔逻辑表达因果模式，揭示产生复杂社会现象可能的必要、充分及其延伸条件。其假设：若所有案例的结果中均出现某个条件，则该条件可能必要;若某个条件导致特定结果出现，则该条件可能充分，但可能还有其他条件导致相同结果，即存在多个充分条件[14]。本研究旨在探讨影响校长在线教学持续意愿的多重并发因素，根据前因条件与案例情况，采用fsQCA研究认知与领导行为的组合效应及其与结果间的多重关联。

（二）案例选择

研究依据QCA对案例数量的要求，结合目的性抽样与开放性抽样，遵循信息饱和度原则，将南京市7个区17名中小学校长作为访谈对象，受访者平均任职7年，均在新冠肺炎疫情期间组织在线教学，访谈时已返校复学。访谈以面对面半结构化方式进行，访谈内容以时间线方式展开，引导校长通过叙述事件丰富答案。访谈聚焦三个主题：一是新冠肺炎疫情前对在线教学的态度以及技术融合实践的情况，二是新冠肺炎疫情期间在线教学的实施方式、效果及自身认知的变化，三是新冠肺炎疫情之后对在线教学融入日常教学的态度与担忧。持续时间为90～120分钟。最终获得录音资料35小时，转录文本资料19万余字。个案编码以“顺序—所在位置（D：市区;S：城郊;R：乡村）”命名。

（三）变量赋值

QCA对前因条件选择的方法有问题导向、研究框架、理论视角、文献归纳和现象总结五种。研究借鉴已有文献，从“认知—行为”维度将条件变量划分为7个条件变量、19个细化指标，见表1，条件变量的得分为细化指标得分的均值;结果变量聚焦校长是否愿意持续推进在线教学，包括积极与消极两种倾向，以0～3进行赋值，分值越大表示态度越积极。编码工作由2名熟悉编码表和编码方式的研究者背对背进行，编码结果具有较好的一致性（Kappa为0.869）。

（四）数据校准

数据校准是考虑案例间类别与程度差异，将条件与结果变量赋予可解释的集合意义的过程[12]。研究将条件变量的完全隶属、交叉点及完全不隶属三个锚点设定为[5，2.5，0]，将结果变量的三个锚点设定为[3，1.5，0]，统一校准后的值介于0～1之间。

四、数据分析与讨论

借助fsQCA3.0软件，研究将影响因素与持续意愿间的因果关系概念化为必要性与充分性的关系，必要性指所有结果均出现某一条件，充分性表示所有具有特定条件的情况都导致某结果的出现。研究选取7个条件变量，逻辑上可能的组合为128（27）个，由于部分组合不会在样本中表示或与事实相悖，因此，需要进行阈值限定，将一致性阈值设定为0.8、PRI（Proportional Reduction in Inconsistency）设定为0.7，将案例阈值设定为1[16]，识别出促进或抑制校长在线教学持续意愿的条件组合，且该组合具有较好的稳健性。

（一）必要条件分析

必要条件分析的重要指标是一致性水平，若超过0.9，表明该条件变量是影响结果变量的必要条件[12]。研究发现，促进在线教学持续意愿的条件变量一致性介于0.356～0.843之间，均未超过0.9，不构成必要条件;尽管抑制在线教学持续意愿的条件变量有6项的一致性超过0.9，但覆盖度均未超过0.8，也不构成必要条件，表明任一独立条件变量均无法构成解释结果变量的必要条件。

（二）条件组态分析

当单个条件变量不能达到结果变量的必要条件时，需探究不同条件变量对结果的充分条件。QCA为条件组态分析提供了简约解、中等解和复杂解，若某一前因变量出现于简约解和中间解中，即为核心条件，若仅出现于中间解中，则为辅助条件。为便于归纳分析，研究将核心条件相同的不同解视为同一路径的不同组态，形成影响校长在线教学持续意愿的11个组态（或称为11个解），见表2。促进校长持续意愿的10个组态一致性均达到0.9以上，抑制校长持续意愿的1个组态一致性达到0.9，说明条件组态对每个结果的解释力均为90%以上。此外，促进与抑制持续意愿的组态分布能够解释约74%、84%的案例，具有较高的解释性。由于QCA的解仍具有“黑箱”特性，研究以典型案例作為“手电筒”来窥探组态细节与整体逻辑。

1. 促进在线教学持续意愿的路径分析

促进在线教学持续意愿的路径包括以POfz为核心条件的H1路径、以CAfz 为核心条件的H2路径、以PVfz 为核心条件的H3路径以及以“POfz×CAfz×PVfz”为核心条件的H123路径。

（1）“适应—创新”的理念先行型路径（H1）

H1路径由H1a～H1d组态构成，表示对在线教学具有积极认知的校长，领导行为是辅助要素，即使力有不逮，对在线教学仍心向往之且不受他人影响。代表案例是四个市区校校长，前两条路径对应的校长，新冠肺炎疫情前均开展了在线教学。根据技术接受理论，个体对技术的感知有用性和易用性越高，对技术态度越积极，技术持续意愿越高[3]。部分校长尽管新冠肺炎疫情前未组织过在线教学实践，但具有创新性认知，可能受先前经验或专业背景影响[J校长具有教育技术学科背景，期望引入智能平台诊断学生知识点掌握情况 （14-D）]，也可能由于认识到在线教学有助于为学生提供个性化支持[“之前信息化教学偏形式化，新冠肺炎疫情期间在线教学以‘直播+练习+答疑为主，教师能够提供个性化指导”（9-D）]，因而也具有较高的在线教学持续意愿。

相反，新冠肺炎疫情前开展过在线教学实践的校长是早期采纳者，他们积极适应在线教学趋势，一是利用学习空间创新混合学习形态，探索出自带设备的个性化学习模式（15-D）、“二维码+导学单”的翻转学习模式（16-D），形成集中同步、分散异步型混合学习方式。二是利用在线平台将教师专业学习与教学应用相联系，如D校长自2014年组织教师在节假日基于在线平台开展教研组备课活动、直播答疑活动，培养出一批“网红教师”（16-D）。基于适应性创新探索，两所学校皆获批首批智慧校园示范校并吸引系列经费投入，成为在线教学的受益者，虹吸效应明显，因而校长在线教学持续意愿较高。

（2）“平台—利用”的文化浸润型路径（H2）

H2路径由组态H2a～H2c组成，表明以学校育人理念为引领推进在线教学的校长，即使尚未建立对在线教学的积极认知，但通过鼓励教师协调教学进度或密切家校合作，对在线教学的隐含价值充满期待。代表案例是三个城郊校校长，其在新冠肺炎疫情前均部署了在线教学平台，尚未有融合的实质性探索。教育文化发生在教育的原点，并与教育活动共始终[17]。作为一种新的活动形式，在线教学的推进需要从文化建设角度思考网络学习空间对立德树人的时空拓宽，可以从实践活动与课程教学方面发挥协同育人的有效举措。

第一，发挥现有平台的功能性与趣味性，以校园文化理念引领推进育人实践活动，实现家校协同。如依托主题学习活动网站开展“创新校园防疫”“学校吉祥物征集”等主题活动，家长对各类活动都很支持，且参与度很高（3-S）。第二，发挥平台资源的可加工性，基于次生文化形态创新教学方式，实现师生协同。如L校长立足学校育人理念关注两类次生文化形态：一类是课程文化形态，设计了统整式、阶梯式的“穿石课程群”，以时间线为逻辑横向组合了学科同类知识，合并后的新主题涉及自我管理、生命教育、家国责任等内容，并对原有课程剩余部分进行组装，纵向衔接了1～6年级不同阶段的课程内容;另一类是课堂文化形态，设计基于“润学单”的递进式学习模式，即从真实情境的问题引导出发（顺学），提供学习资源和润学单引导学生自主探究（助学），并通过脱离真实情境的问题解决培养学生的思维能力，实现学科育人（利学）（4-S）。

（3）“规划—调整”的愿景牵引型路径（H3）

H3路径表明，系统谋划、定期监测在线教学实施进展的校长，即使尚未看到在线教学的实质影响，但通过调整教学组织形式、支持教师信息技术应用能力提升，期望持续引领在线教学共同愿景的落地。代表案例是一个市区学校校长，其在受访校长中任职年限最长（18年）。目标设定理论表明，明确且具有挑战性的目标对于指导个人行动、激励个人实现绩效目标具有重要价值，获取目标进展的反馈有助于调节目标与行为间的关系[18]。

对于校长而言，设定明确在线教学愿景并引领不同主体与愿景同向而行至关重要，借助智能平台持续监测学生数据，据此作出调整与决策同样不可忽视。如R校长建立学校、年级、班级的三层在线教学目标，强调用数据说话，引导教师结合数据诊断学习质量并协调教学进度。为达成目标，校长推进在线教学经历“直播教学”“年级组授课+个性化指导”“班级授课+个性化指导”三阶段，此过程中，教师每日获取学生学习表现曲线，诊断薄弱知识点并进行个性化辅导;年级组每周查看班级间的差距，协同教研为薄弱班级的教师提供教学法支持;校长每两周查看年级与班级报告，根据班级进度与学习表现调整教学方案（11-D）。当学校利用数据开展规划、推动在线教学变革、实施教师专业发展与绩效评估时，有助于在线教学效能的显著提升[19]。

（4）“变革—迭代”的综合施策型路径（H123）

H123路径由组态H123a和H123b组成，表明对在线教学有积极认知、能够传递在线教学愿景并创设育人文化的校长，若能协调教学进度或支持教师发展，即使未重新部署在线平台，未受他人影响，也可能具有积极的持续意愿。代表案例是两个市区校校长，均在疫情前开展过在线教学。这一现象可用适应性结构理论解释，由于技术结构与组织行为存在递归关系且相互迭代塑造，当技术精神与组织精神一致时，有望以合规方式使用技术并形成组织文化[20]。当校长的技术认知与在线教学本身的价值相一致，能够认同在线教学的价值、理解在线教学对线下教学的优化与变革时，有助于校长忠实地采纳在线教学，并随时间推移迭代形成稳定的行为结构。

这类校长首先确立了规划育人为本的在线教学变革愿景，掌握在线教学入场的主导权。如J校长具备“承上启下”的理念，关注线上的核心并抓准线下的变化，反思线上与线下教学目标的异同（17-D）。其次，利用现有在线平台与资源，促进教师技术应用或开展数据启发的教学改进，为在线教学持续运行带来积极示范效应，推进智力资本积累。此外，借助在线平台开展主题育人活动，记录学生成长过程、发展状态并提供干预。B校长利用现有学生成长平台记录学生混合学习中的学业能力、日常行为表现、综合创新能力、体质健康情况数据，并引导教师为薄弱项的学生提供补偿教学或身心健康支持等（12-D）。一旦校长能够自发地借助在线平台促进学生参与并赋权学生时，在线教学将持续推进与迭代，变革的影响和规模将是持久深远的[21]。

2. 抑制在线教学持续意愿的路径分析

该路径由缺乏三个核心条件（POfz、SDfz、CAfz）的NH路径表示，表现为对在线教学态度较保守且缺乏能动性、未能借助在线平台创设育人文化与支持教师发展的校长，具有消极持续意愿，形成“应付—规避”的权宜执行路径。代表案例是一个乡村校校长，目前该校正部署智慧校园建设。由于校长受已有认知的局限，导致对在线教学的有限应用和规避心理。有限应用反映为个体有限理性下的决策并非追求最优方案，而是发现满意方案即可，满意程度取决于校长经验、观念与期望水平，往往沿用过去的应用模式或决策偏好选择保守、低成本的应用方案，尽管能够降低决策成本，但资源与服务难以满足学生差异化需求，自上而下的供给与自下而上的诉求存在错位。规避心理是校长对在线教学潜在风险采取选择性规避的心理倾向，倾向于放大在线教学导致的负面影响而未思考如何有效解决这些问题[很多学生未能跟上在线教学进度、家长不能及时监督，导致学生两级分化严重，复学后以线下学习为主（5-R）]。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

本研究采用溯因逻辑，通过半结构化访谈、内容分析和QCA方法，有效识别促进和抑制校长在线教学持续意愿的条件组态，促进路径包括综合施策、理念先行、文化浸润和愿景牵引，抑制路径体现为权宜执行。这一结果与沈书生教授归纳的四类校长（活力进取、主动探索、彷徨观望、消极应付）有异曲同工之处[22]。结合该研究，本研究以“认知取向—行为方式”为二维坐标，刻画校长在线教学持续意愿的影响机制（如图2所示）。

综合施策与理念先行组态对应活力进取型校长，这类校长对在线教学具有积极认知，能够引领在线教学变革，或依托在线平台协调教学进度、发掘育人文化的浸润作用（育人导向），或整合现有平台促进教师研修与改进教学（管理导向）;文化浸润组态对应主动探索型校长，这类校长认同在线教学的未来趋势和功能价值，利用在线平台促进育人活动与学科课程的交叉渗透;愿景牵引组态对应持续观望型校长，这类校长周围充斥在线教学的探索与应用，岗位使然进行了信息化投入，深思熟慮在线教学的组织方式并基于数据持续调整，尝试挖掘在线教学的实质价值（管理导向）;权宜执行组态对应消极应付型校长，这类校长尽管也经历了在线教学实践，但对在线教学存有消极认知与规避心理，多质疑而少建构，在线教学与已有教学实践的互促程度有限，导致在线教学效果不佳，强化了自身对在线教学的消极认知。

（二）研究建议

基于研究结论，不同认知与行为方式皆可促进在线教学的持续意愿，且这些条件组态既有技术乐观主义的探索创新，也有技术中立主义的渐进调整。本研究从影响持续意愿的核心条件出发形成可选方案，以期回应“引导校长从被动应对向持续推进转变”这一命题。

1. 组织主体间实用对话，优先建立在线教学的理性认知

对在线教学的积极或消极认知反映不同主体的技术价值判断与选择，并依据在线教学效果而强化或淡化。当线上线下教学产生碰撞时，由于教学组织的若干方面并非总是必然相互支持，其效果具有不确定性，容易引发不同管理者的主观解读并产生崇拜或恐惧心理。然而，仅凭当下可见的效果妄下结论难免草率，在线教学的真正价值需随时间推移持续探索。Thompson指出，对于后果不确定的技术，可采用实用对话的方式建立主体间关于技术价值的共识[23]。主体间通过对话表达对在线教学价值的认可或怀疑，既可能建立对在线教学的价值共识，形成主体间关注在线教学价值判断和选择的通约性，也可能仍然存在局部冲突，此时可以作为建立在共识基础上的反证。

主体间对话重在寻找不同主体对在线教学认知的分歧点，建立主体的认知冲突并调整原有认知结构。对话的情境和主体是广泛的，可以出现在能力提升研修中，由培训者作为主持人，邀请参培校长以叙事的方式分享在线教学实施举措，抛出在线教学实施中的现实困境，引导其他校长分享解决该问题的思路与经验，此活动可以以轮转的方式开展。也可以出现在校内研修会议中，通过设计结构化协议（如调优协议），组织管理层与一线教师开展富有成效的对话，对话内容需引发参与主体的审辨反思，反思主题可以是：若在线教学效果不佳，可能原因是什么，是否可以以及如何改进;若效果超出预期，可能原因是什么，下一步如何做等。通过对话、反思引导校长及教师重新认识在线教学的价值，建立对在线教学的集体理解并推动学校改进。

2. 尝试渐进性领导变革，以在线教学承载育人愿景落地

主体间的实用对话一定程度上能够给予偏见者更新自我认知的机会。若校长仍难以认同在线教学的实质价值，可通过渐进性领导行为变化不断探索。由于在线教学变革的本质是“育人”而非“制器”，任何教育改革如未真正融入学校并触及教学，都难以真正惠及学生[24]，校长可先悬置对在线教学的认知偏见，发挥在线教学推进的主导权与控制权，在技术渗透中彰显育人之本。

将在线教学融入育人文化可经历三个阶段[24]：一是体现工具思维的显性阶段，以替代任务或辅助应用拓宽育人的时空向度，以物化制品为载体提高育人活动的趣味性、效率与覆盖面，发挥在线教学促进育人理念实现的技术工具性;二是体现整合思维的调适阶段，将在线教学渗透至教学、课程等次生文化形态，优化重组资源供给方式与内容排列形式，设计体现育人理念的单元或跨学科课程体系，发挥在线教学的工具实在性;三是体现变革思维的隐性阶段，将在线教学作为育人文化的内生要素培育学生主体责任，引导学生为达成学习目标而选择、加工、处理认识对象，引导教师基于数据提供学习决策支持[25]，发挥在线教学的育人价值。

3. 开展参与性行动研究，以持续迭代挖掘在线教学价值

在线教学从外在主义的工具性到内在主义的价值性融入的过程，需要校长的整体规划与渐进调整。参与性行动研究在基于数据的规划变革与协同反思方面具有系统性，为在线教学的持续变革提供较好的行动范式[26]。作为行动研究的一种，它要求校长建立实践共同体，以数据驱动的方式研究、评估和改进学校变革中的特定问题，形成新知识并持续解决实践中的问题。

针对在线教学推进项目的参与性行动研究，校长需要经历四个阶段的循环过程[26]：诊断阶段始于校长与共同体的反思，需要基于已有数据（学业表现、访谈、反思日记等）反思学校在线教学的实施现状与存在的问题，列出可能需要改进的关键问题集，协同确定优先需要解决的问题，了解理论研究与实践中的做法，提出假设并思考可收集的定性与定量数据;行动阶段需要根据研究假设，协同设计并实施在线或混合教学行动方案;测量阶段要求校长采用形成性评价的方式衡量行动产生的短期结果，对结果的测量需要与研究问题和假设保持一致;反思阶段则要求共同体成员反思已形成的行动方式、收获及下一轮需研究或改进的问题，并进入新问题的诊断阶段。这种迭代过程有助于帮助校长在推进在线教学过程中，批判反思自身教学领导力，创设积极变革的学校文化，促进实践共同体的专业成长，并缩小教学愿景与现实成效间的距离。

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Promotion or Inhibition： What Factors Affect the Principal's Continuous Intention of Online Teaching？

ZHAO Xiaowei，  WANG Weihao，  SHEN Shusheng

（College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Online teaching， as a beneficial supplement to offline teaching， is an effective way to promote high-quality basic education. Whether online teaching can be rationally and continuously promoted depends on the vision of the principal. Based on the "cognitive-behavioral" perspective， this study forms an analytical framework of influencing principals' continuous intention of online teaching， and conducts in-depth interviews with 17 school principals. Using content analysis and qualitative comparative analysis， this study identifies four paths which would promote principals' continuous intention of online teaching， namely， idea-first path， culture-infused path，vision-driven path and synthesized-measure path， and also finds a path that inhibits the continuous intention called the expedient implementation path. This study provides a detailed portrayal of each path combined with typical cases， and then proposes suggestions to enhance the principals' continuous intention of online teaching， in order to provide a reference for the continuous promotion of online teaching， and provide new ideas for the research of principals' instructional leadership.

[Keywords] Instructional Leadership; Online Teaching; Leadership Behavior; Qualitative Comparative Analysis

基金項目：全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“适应性学习空间支持下的学习范式研究”（课题编号：BCA190081）;2021年南京师范大学优秀博士学位论文选题资助计划（课题编号：YXXT21-011）