关注差异的信息化教学课堂评价指标设计与应用

闫寒冰　林梓柔　汤猛

[摘   要] 作为教育信息化2.0阶段教学改革的主要课堂样态，信息化教学的课堂评价有必要关注和鼓励技术应用的融合与创新。如何设计与开发关注差异的信息化教学课堂评价指标，是具有重要意义的研究命题。文章以“通用+特色”为核心思路，遵循基于设计的研究范式，融合行动研究理念，综合文献映射、视频分析、文本分析、焦点小组、案例研究等多种方法进行指标的理论建构、迭代优化和试用评价，设计了“4+2（8）”信息化教学课堂评价指标，包含教学设计、教学实施、教学效果、教师素质4个通用指标，新知授导、复习提升、技能训练、实验操作、交流研讨、探究建构、评价反馈、模式创新等8选2的特色指标。基于评课指标，文章从课堂评价、课例分析、个体画像、群体画像四个方面描摹了应用场景。

[关键词] 信息化教学; 评课指标; 基于设计的研究; 应用场景

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 闫寒冰（1971—），女，黑龙江阿城人。教授，博士，主要从事信息化教学、远程教育管理、培训专业化研究。E-mail：hbyan@dec.ecnu.edu.cn。

一、问题的提出

教育信息化2.0时代，技术在课堂场域的应用走向融合与创新[1]。信息化教学是实现教育信息化融合创新发展的关键，其对教育质量的正向促进作用已成为共识[2-3]，但缺乏对课堂视域下的信息化教学评价本身的质量关注。在宏观层面，我国教育部发布了优课评价指标[4]、精品课评价指标[5]，这些指标体系体现了不同时期国家教育改革的意旨与导向，是信息化教学课堂的共性体现。在实践层面，統一的课堂指标虽在评价环节具有一定的公正性，但仅用一套指标对所有信息化课堂进行评价有失偏颇。教师以评价指标为指挥棒，容易陷入“做课”困局，消解课堂形式的多样性，带来教学模式、教学风格同质化等问题[6-7]，与“以评价促发展”的取向相悖。事实上，基础教育课堂因学科、课型的不同而各具特点，信息技术在其中的应用方法也有所不同，这在根本上决定了信息化教学课堂评价指标既要普遍关注共性，也需要个性关照，这才有利于教师发现自身教学特点，改进教学并发展特色，真正实现信息化融合创新。因此，本研究旨在设计关注差异的信息化教学课堂评价指标（简称评课指标），以“通用+特色”为核心思路，为科学、理性、关注差异、鼓励创新的信息技术应用生态环境提供评价支撑。

二、理论框架

（一）设计原则：最大化体现信息技术课堂应用差异

基于“一张评价指标通吃”的现实情境，本研究聚焦关注差异的信息化教学课堂评价需求，结合文献凝练指标设计原则。例如：《深化新时代教育评价改革总体方案》明确要求“改进结果评价，强化过程评价”[8];国家级评价指标与众多学者数十年来的相关研究奠定了课堂评价的共性[9-11];信息技术自身特性决定其在不同课堂需要适配差异化标准。本研究明确了四条设计原则：（1）过程性支架原则。评课指标能作为教师的自查支架，提供符合教师语境、易于理解共鸣、方便对比自查的指标描述，并让教师在其中找到不同信息技术应用的实践范本。（2）终结性反馈原则。评课指标能为教师反馈信息化教学的课堂画像提供涵盖信息化教学方方面面的刻画反馈，为改进教学提供依据。（3）通用性原则。评课指标能体现我国基础教育课堂评价的基本要素，这些要素容纳了国家教育改革中对信息化教学的期待与特色，也为评课指标在全国范围实施推广奠定基础。（4）特色化原则。评课指标能在通用基础上关注和评价不同学科、课型、环节的信息技术应用特色，为一线教师提供信息化教学创新参考。

（二）通用指标：增强评课指标的现实适用度

根据设计原则，通用指标的设计需要最大范围考虑其在我国基础教育课堂的适用度，降低一线教师的理解和使用门槛。本研究在国家级评课指标的基础上进行整合和优化。2014年，教育部发布“一师一优课、一课一名师”活动评价指标，该活动在我国基础教育领域影响广泛，在此后多年为中小学课堂教学评价提供了规范。该指标从教学设计、教学过程、教学效果、技术规范四个维度进行课例评价[4]，前三个指标全面描摹了一堂课的基本样态。随着信息化应用的深化，2021年，教育部推出了新的精品课评价指标，围绕目标内容、教学过程、教学资源、技术规范四个维度展开[5]。与2014版相比，在教学资源角度涵纳了教学设计，对教师在课程目标实现等方面提出了更高的素质要求。值得注意的是，该指标明确提出了“信息技术融合有效”的二级要求，强调了信息技术在课堂应用的重要地位。本研究综合国家级评价指标，并征询了五位中小学教育专家的经验建议，初步确定了教学设计、教学实施、教学效果、教师素质、技术融合五个通用指标，如图1所示。

（三）特色指标：赋予教师信息化教学创新灵活性

特色指标旨在通过菜单式选择的形式赋予教师自主选择权。众多知名学者在信息技术与课程融合领域进行了深入探索，为特色指标设计提供了理论借鉴：乔治梅森大学的Norton系统论述了信息技术在创设学习情境、提供探究学习机会、远程合作交流、支持学习评价等方面的支持作用[12];田纳西大学的Roblyer提出了技术对信息演示、学习探究、作品创作、交流合作、情境学习等方面的教学支持[13];何克抗介绍了美国的“信息技术与课程整合”研究与实践[14-15]。在我国，李克东最早对信息技术与课程整合的目标和方法加以明晰，提出了信息技术应用的八大环节[16];祝智庭介绍了不同的信息技术手段如何多维促进课堂教学效果[17];钟绍春研究了信息技术与课程有效整合的实践方法[18]。为保证特色指标尽量涵盖信息技术在课堂的应用方法，本研究整合了国内外学者的研究成果，梳理了12种信息技术应用方法，通过概念映射导出包括讲授启发、总结提升、技能训练、实验操作、方法习得、交流互动、探究建构、评价反馈、情感涵育、模式创新等10个特色指标，如图1所示。

至此，本研究初步形成了“5+2（10）”信息化教学课堂评价指标框架，其中“5”是必选的通用指标，涵盖了信息化课堂的基本要素;“2（10）”是自选的特色指标，教师根据需求从10个中选取2个最能体现课堂特色的指标，组成关注差异的课堂评价指标。

三、研究设计

（一）研究方法

基于设计的研究是一系列产生新的理论、工件和实践的方法，其在信息化赋能教学研究中得到广泛应用[19]，目的是改善学习和教学。本研究采用基于设计的研究（Design-Based Research，简称DBR）来设计信息化教学课堂评价指标，旨在秉承DBR原则，结合多种量化或质性研究方法[20]，遵循逐步改进的理念将理论设计付诸实践、多轮迭代、评价效果，直至排除所有问题，形成内容效度高、应用效果好的评课指标。

（二）研究过程

参照DBR研究范式，本研究的技术路线为“理论建构→迭代优化→试用评价”，如图2所示。在理论建构阶段，通过分析信息化教学课堂评价的差异化需求，确定设计原则。以现有的评课指标为基础提炼优化通用指标;通过概念映射和专家经验萃取导出特色指标。在迭代优化阶段，面向不同主体开展三轮行动研究来优化评课指标。第一轮：基于课例分析验证特色指标的全面性;第二轮：面向教师经验调研增强指标的深入度;第三轮：依托专家磨稿提高指标的内容效度。在试用评价阶段，研究团队将前一阶段修订的评课指标进行小规模试用，组织教师对各学科案例进行评价并修订指标。接着，研究团队归纳建议并完善指标。最后，组织专家评审进行修订与检验，形成包括指标名称、指标描述和观察项的信息化教学课堂评价指标。

四、研究结果

（一）指标初拟：依据理论框架细化和拟定指标

依据理论框架，对各指标进行描述细化，并拟定该指标内涵范畴的观察项。通用指标部分，教学设计是基于教学对象和需求分析规划教学过程;教学实施是依据教学设计开展教与学;教学效果是预设教学目标的达成情况及学生学习状态;教师素质是教师在课堂上的学科素养、教学风格以及人格魅力;技术融合是将信息技术融合到教学中，促进师生的教与学。特色指标部分，讲授启发是以教师讲授与启发为主，总结提升是教师在复习教学中促进学生巩固已学知识，技能训练是引导学生通过练习、操作、体验等提升某种技能，实验操作是运用实验设备观察与探索，方法习得是教师启发和引导学生获得认知策略、方法，交流互动是通过交流、讨论、辩论等方式开展学习，探究建构是学生采用自主或合作探究的方式建构知识，评价反馈是开展即时提问、检测练习、作品评价等活动，情感涵育是学生内在的情感、态度、价值观得到唤醒或涵育，模式创新是在教学方式、教学流程、教学时空上体现新意。评价等级部分，对各指标进行“优秀、良好、一般”的层级划分。

（二）第一轮：基于课例分析验证特色指标的全面性

1. 计划与行动

为验证特色指标的全面性，即是否仍有其他特色指标尚未挖掘，本研究随机选取了92门国家级优质课例进行“学科—课型”二维验证，其中，小学25门，初中34门，高中33门。两位研究者共同编码了每个课例的学科、课型、信息技术应用环节（一堂课可能包含多个信息技术应用环节）。在学科上，我们按照语文（n=12）、数学（n=16）、英语（n=14）、政治（n=5）、历史（n=6）、地理（n=5）、物理（n=8）、化学（n=5）、生物（n=4）、音乐（n=3）、美术（n=3）、体育（n=3）、科学/技术（n=6）、其他（n=2）等进行分类统计。在课型上，本研究在崔允漷和邵汉民的研究成果[21-22]基础上，将课型分为新知讲授课（n=39）、讨论答疑课（n=7）、实验操作课（n=5）、随堂练习课（n=12）、旧知复习课（n=12）、测验讲解课（n=17）等六类。最终，在92门课例中编码析出了312个信息技术应用环节，结果如图3所示。

图3      基于课例分析的“学科—课型”特色指标分布

2. 观察与反思

課例分析发现，特色指标基本能够涵盖所有学科和课型，主要学科和常见课型的信息技术应用更加密集，验证了其合理性和全面性。由图3观察到部分数值为0，这是因为部分特色指标与学科和课型存在内涵冲突。例如：语文课几乎不会利用信息技术开展实验操作，实验操作课也很少利用信息技术进行模式创新，因此，这些结果是可以接受的。总体而言，基础教育课堂中较多地使用信息技术进行讲授启发、方法习得等，其次是使用信息技术进行探究建构、情感涵育、评价反馈等内嵌于各类课型的课堂活动;多数学校信息化条件有限，缺乏对模式创新、技能训练、实验操作的支持。

本轮发现以下问题：（1）通用指标中的“技术融合”与特色指标存在内涵重叠。10个特色指标意指教师在课堂使用信息技术开展讲授启发、总结提升等活动，其实际是教师进行信息技术与课程融合的过程性表现。（2）每个指标的可操作性和说服力仍需进一步加强，课例在当前指标对比中难以明显区分。

（三）第二轮：面向教师经验调研增强指标的深入度

1. 计划与行动

针对第一轮出现的问题，删除“技术融合”指标，将技术融合的要求映射到各特色指标中，逐一增加描述信息技术应用具体表现的观察项。此外，从强化学生行为观测、明晰信息技术应用的结果、增加指标描述的可读性等三个方面逐一修订各个指标。

为进一步验证指标的深入度，即能否较好地与教师自身的信息化教学经验感知进行联结，首先，通过信息技术应用能力培训在线论坛发布调研问题：“请描述一下，你在课堂上是怎样应用信息技术的？在什么情境下？采用什么技术？为了达到什么目的？请至少写两种应用场景。”旨在从教师经验中挖掘和补充指标描述。其次，经过一个月，共抓取14076条发帖文本，人工审查剔除无效数据10250条，最终得到有效文本3826条。最后，因通用指标的广泛性使其在文本中无法显示差异，两名研究者利用内容分析法将3826条文本与10项特色指标进行关联，同时进一步筛选无效数据并考虑是否有新的信息技术应用方法，最终得到2814条有效的特色指标映射文本，具体如图4所示。

图4   基于教师经验感知文本分析的特色指标分布

2. 观察与反思

文本分析发现，特色指标能够映射所有教师描述的信息化教学经验，教师最常在讲授启发中应用信息技术，其次是方法习得，但其他创新型应用方法较少。可见，评课指标对信息技术应用深度融合是具有导向价值的。

本轮发现以下问题：（1）部分特色指标指向教学目标，与信息技术应用方法产生冲突。例如：结合概念研究和贴子研读，发现“方法习得”指标可融入“讲授启发”和“探究建构”;“情感涵育”也可融入“讲授启发”等其他指标。例如：学习《二次函数图象》时，对于y=ax2、y=ax2+k、y=a（x-h）2+k三者的图象关系，如逐个作出图象，费时多且效率低;采用多媒体课件，师生可从较多的函数图象动态变化中分析它的发生和变化过程，发现和归纳有关性质，学会分析和解决问题。（2）部分指标在文本分析中难以界定评判。（3）评课指标的描述方式仍不够贴近教师语境，部分语句冗余且不易理解。

（四）第三轮：依托专家磨稿提高指标的内容效度

1. 计划与行动

针对上一轮的不足，作出以下修订：（1）删除“方法习得”和“情感涵育”;（2）强化信息技术与学科融合的关系表述;（3）修订所有指标描述和观察项，精简篇幅，增强可读性。

当前评课指标已具备较强的说服力，本研究邀请10位来自江、浙、沪的信息化教学研究与实践专家、校长、名师组成专家小组，分别开展了两次各持续六小时的面对面磨稿，按照 “指标领读建立共识→个人修改说明原因→小组讨论统一认识→最终确定评课指标”的流程，对评课指标进行修订、梳理和润色。

2. 观察与反思

经过专家研讨，评课指标进行如下修订：（1）强化“技术融合”观察项的指导性描述。专家通过实践案例举例解读信息技术在各特色指标的贡献与表现，将形成专家共同认知的结果写入指标中。例如：在实验操作中，信息技术的应用包括创设数字化实验环境、采集与处理实验数据、突破时空、支持试错、丰富体验等，这为教学实践提供了支架。（2）改变评课指标评价方式。专家认为原先的逐级描述不符合课堂评价习惯，优秀指标与良好指标区分度不足，改为按最高标准描述并进行分级制评价。（3）修改指标名称，以增强各个指标内涵的独立性。如“讲授启发”改为“新知授导”，“总结提升”改为“复习提升”，“交流互动“改为“交流研讨”。（4）修改语句和表达方式，全面提高评课指标的整体内容效度。至此，本研究完成了面向课例、教师、专家三大主体的评课指标优化迭代。

（五）试用评价：形成“4+2（8）”信息化教学课堂评价指标

为了验证指标的适用性与有效性，本研究将其在8所学校、135名教师中进行小规模试用。首先，研究团队发放操作指南、解说视频、评课案例、反馈表格等材料。其次，评课教师在学校的组织下，按照评课指标对学科案例进行评价并填写修订意见。最后，整合來自135名教师的修改意见，进行最后一轮指标修订，由前述专家团队进行评价审查。

绝大部分教师认为，评课指标能够较好地适配信息化教学的课堂评价情境，涵盖了课堂教学的各个要素，并为信息技术应用创新给予了灵活选择和评价支持。同时，结合教师建议进行最后一轮迭代：（1）通用指标。扩大学科课堂的覆盖面，增加教师教学基本功、学生课堂学习表现等方面的观察项。（2）特色指标。有教师反馈个别评价术语抽象，缺乏可操作性，如认知策略、认知层面、学科本质问题与关键问题、生命成长等，因此，对其进行细化与纠正。最终，本研究形成了“4+2（8）”信息化教学课堂评价指标体系，见表1。

五、应用场景

（一）课堂评价有抓手，鼓励信息化教学教研创新

借助关注差异的评课指标，教师开展信息化教学和教研皆有了具象抓手。在教学方面，评课指标导向高质量的技术应用与创新。“双减”政策要求大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好[23]。这要求教师能够恰当利用信息技术提高学生课堂学习效率。评课指标既能指导教师完成教学设计、教学实施等通用要求，又能鼓励教师创新信息技术应用方法，帮助学生获取知识、培养能力、涵育情感，革新一味讲授灌输的传统课堂。在教研方面，评课指标作为一种高效的听评课工具创新了教研形态。听评课是我国中小学教师的一项重要教研活动，对课堂教学改进、教师专业发展和学校教研文化具有重要作用[24]，将评课指标应用于在线听评课中，能创新各环节。（1）听评课前，支持授课教师自选课堂特色，最大程度地尊重特色和鼓励创新;（2）听评课中，听课教师能有框架、有依据地开展课堂观察和评价，细粒度的观察项可帮助教师紧跟课堂思路和学习课堂特色;（2）听评课后，评课数据实时整合、分析和可视化，为课后磨课提供了依据。授课教师能即时了解课堂概貌，发现薄弱之处并改进。评课指标的支持使教研过程数据能够被追踪、分析、挖掘，有效促进教研活动由基于经验转向基于证据[25]。本研究设计的“4+2（8）”信息化教学课堂评价指标目前已嵌入超星学习通平台的听评课模块中，助力全国数万名教师开展在线听评课。

（二）课例分析有框架，实现规模化分析与精准推送

人工智能技术与算法已日渐成熟，但智能化评价因专业性受限，需要专业化的评价指标加持[26]。“4+2（8）”信息化教学课堂评价指标应用到课堂评价中，可有效提高课例分析的效率与质量。首先，生成课例标签，实现智能搜索。教师自主选择的特色指标在智能平台能自动生成标签并汇总为标签集，实现课例按需检索、信息可视化等。其次，通过深度学习实现课例智能分析。当平台中的课例数量足够多的时候，可以以评课指标为理论依据实现课例内容深度学习，完成课例的规模化智能分析，减轻人工评课负担。最后，基于算法推荐实现课例精准推送。优质课例是教师提升课堂教学质量的重要学习资源。某种程度上，静态放置于各平台的优质课例因检索门槛高、检索精度低等问题成了“数字废墟”。在智能分析基础上，通过算法匹配教师画像，便可实现按需、精准推送课例，提升教师专业学习与实践的积极性。

（三）个体画像有依据，丰富精准教研数据属性

教师画像是通过数据挖掘和画像技术构建的虚拟教师模型。教师画像研究逐步受到关注，其在精准教研中的价值得到认可。胡小勇等通过提取教研数据构建出描述教师特征、需求、偏好和行为的教师画像模型[27];汪维富等聚焦精准教研提出了教师评课反馈分析模型[28]。但现有研究对教研领域的数据描摹仍是系统性的，尚未基于教师评课构建可操作性的指标，本研究提出的评课指标为精准教研提供了丰富的课堂教学和研修数据。一方面，听评课数据描摹了课堂教学画像。通过统计课堂评价中各类特色指标出现的频率、得分和说明，可归纳教师的信息技术应用偏好，提炼教师课堂行为特征。另一方面，听评课数据丰富了教师画像的研修属性。对反馈较好的课堂，在研修活动中总结教学方法规律，同伴分享经验协同教研;对于存在不足的课堂，可针对薄弱项进行教学改进。

（四）群体画像有价值，助力教学改革、决策与服务

当所有教师个体画像完成建立和整合，群体画像则能够支持学校决策，改进教师管理，优化教师服务[29]。基于“4+2（8）”信息化教学课堂评价指标生成的群体画像具有重要价值。首先，群体画像能够刻画学校的信息化应用特色。评课指标为教育信息化2.0阶段的学校信息化教学水平提升提供了测量工具，学校可以阶段性地把握各学段、学科、课型的信息化教学情况，为校际协同教研等合作提供依据。其次，群体画像能够为区域管理决策提供片区内的学校信息化教学画像，为强校带弱校、教育资源区域共享等愿景落地提供支持和证据，有利于提升教师整体水平，促进区域教育均衡，助力教育公平。最后，群体画像能够为教师服务优化提供方向。通过特色指标分析了解教师的不足与短板，教育服务提供者据此按需设计、优化服务，包括课堂应用、技术工具、研修服务等，为教师专业发展提供高效服务支持。

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Design and Application of ICT-enhanced Classroom Evaluation Index

Focusing on Differences

YAN Hanbing1，  LIN Zirou2，  TANG Meng2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] As the main classroom pattern of teaching reform in educational informationization 2.0 stage， it is necessary to pay attention to and encourage the integration and innovation of technology application in the classroom evaluation of ICT-enhanced teaching. How to design and develop the ICT-enhanced classroom evaluation index that focus on differences is significant. This paper takes "the general + the characteristic" as the core idea， follows the design-based research paradigm， and integrates the idea of action research， the methods of literature mapping， video analysis， text analysis， focus group， case study for theoretical construction， iterative optimization and trial evaluation of indicators， and finally designs "4 + 2（8）" ICT-enhanced classroom evaluation index. It includes 4 general indexes of teaching design， teaching implementation， teaching effect and teacher quality， and 8 out of 2 characteristic indexes of new knowledge instruction， review and improvement， skill training， experimental operation， communication and discussion， exploration and construction， evaluation and feedback and model innovation. Based on the evaluation indicators， this paper depicts the application scenarios from four aspects： classroom evaluation， lesson analysis， individual portrait and group portrait.

[Keywords] ICT-enhanced Instruction;  Evaluation Index; Design-Based Research; Application Scenarios

基金項目：国家社会科学“十三五”规划2019年度教育学一般课题“面向工作胜任力的教师培训精准测评体系研究”（课题编号：BCA190083）