基于横向联系与比较的习作教学初探

徐京峰

【关键词】核心目标，横向联系，比较，学习任务群，习作教学

统编语文教材重视习作方法的指导，每册教材从专门的习作单元、单元后的习作练习、课后“小练笔”三条途径来加强习作训练。各板块定位清晰，目标集中，有益于学生在具体的语文实践中围绕习作核心目标进行训练。

但长期以来，各方对习作目标纵向序列的研究较多，对于每册教材习作目标的横向联系则鲜有研究。原因有三：一是小学时间跨度长，教师很难将习作教学目标的纵向序列分类整理，并用于实际教学;二是大部分教师无法从低年级到高年级一以贯之，中途交接造成各年段目标序列断裂，出现目标越位或缺位等现象;三是读写结合的重点往往是基于一个单元的习作要素，对全册教材习作目标缺少系统性的认知，造成学生习作章法无序。

尊重教材编排的特点，厘清每册教材习作的核心目标，准确把握各习作之间的内在联系，整体规划习作训练内容，是务实且行之有效的策略。下面以四年级上册教材为例，谈谈如何建构横向联系的习作目标教学体系。

一、统揽全局，准确把握核心目标

四年级上册对习作的目标定位是“写清楚”，要清楚表达自己的意思，让别人能看明白。教材中有关习作方面的任务都是紧紧围绕核心目标设定的（见表1）。

通过表格我们可以看到，无论是写人、记事，还是写书信、观察日记、想象作文，目标都指向“写清楚”。无疑，这就是本册教材习作的核心目标。如果按照任务层级来划分，全册的“写清楚”是第一层级目标，每个单元的“写清楚”是第二层级目标，全册核心目标与单元目标具有一致性。

二、横向比较，梳理任务线索，实现目标的统整和进阶

教材围绕“写清楚”是如何安排习作分目标的？每个单元的“写清楚”是针对哪些方面来设计任务的？怎样保证不同题材、体裁的习作做到“写清楚”？我们不妨通过下面的表格找到规律（见表2）。

从表格上我们发现，雖然本册教材中的习作题材、体裁很丰富，但始终围绕着“写清楚”来安排分项习作任务。其中包括3 次记事、2 次应用文、1 次写景、1 次写人、1 次想象。

第一单元要求推荐一个好地方，把推荐理由“写清楚”。在第七单元《为中华之崛起而读书》的课后“小练笔”中，要求写自己读书的目的，做到理由清楚。二者的共同点是要求写清楚理由;不同点是第一单元是写推荐理由，重点是介绍清楚。“小练笔”则是说明“为什么而读书”，重在用清楚的理由支撑自己的观点。前者是直观和客观的表述，后者是观点的表达，难度进阶。弄清楚它们的异同，在具体操作时，教师就能遵循学生的认知和思维特点，有所侧重地对学生加以引导和训练。

第二单元写人有想象的成分，但关注点是把印象深刻的地方写出来，需要写清楚的是与动物相关联的特点。要求学生写家人与动物的相似点时，要抓住特点，对印象深刻的地方进行表达。本单元“把印象深刻的地方写出来”，也是为第六单元“记一次游戏”做准备。

第四单元为想象作文，又有记事的成分。除了选择神话或者童话人物进行想象，它的重点是具体“过一天”的内容。教材中设计的问题“你选择谁”“你们会去哪里”“会做些什么”“会发生怎样的故事”等，指向本单元神话故事中的叙事方法，初步按起因、经过、结果的顺序写自己想象的故事，这为第五、六、八单元记事类习作“按一定顺序清楚地写真实的经历”奠定了良好的基础。三次记事类习作，难度逐渐加大。

第五单元是习作单元，通过精读课文、习作例文等，训练学生按一定顺序把事情经过写清楚的能力，重在把起因、经过、结果写清楚，这是本册记事类习作的基础目标。第六单元要求学生按游戏前、游戏中、游戏后的顺序把游戏过程写清楚。因为有了前面的基础，做到有顺序地写不困难，难点是把过程中印象深刻的地方，即自己在游戏中的想法和感受写清楚，难度较第五单元有所加大。第八单元是话题作文，在五、六单元写清楚经过及印象深刻部分的基础上进一步提高要求，既巩固“写清楚事情经过”的方法，又将“写清楚自己的感受”作为新的训练点，在学生“最近发展区”，不断提升“写清楚”的能力。通过横向比较，教师对任务线索的把握会更为准确，在备课、教学中就更有层次，避免习作教学的无序。

第三、七单元都是应用文写作，但着眼点不同。第三单元写日记的格式不是训练的重点，重点是“把事物的变化写清楚”。第七单元的重点是对写信格式、正文内容、寄信方法的训练，将信的主干写清楚是难点。因为是初次学写信，将“内容写清楚”对学生而言要求比较高，既需要根据收信对象确定内容，还要将自己要说的话写清楚。日记侧重把自己观察到的内容写清楚，写信是根据对象把自己想表达的内容写清楚。那么教师在指导习作时，就应让学生明白，应用文是基于实际需要进行写作的，作用不同、对象不同，“写清楚”的内核就不同。

三、回归单元，分层实现习作目标

我们以第一单元为例，谈谈如何在单元中进行横向联系，掌握“写清楚”的密码。

1. 把握三个阶段，夯实积累

第一，明确积累目的。单元教学伊始，教师可以提出如下问题：

（1）单元导语页向我们提出了怎样的目标任务？它们之间有什么联系？

（2）你准备怎样完成任务？

这些问题意在让学生明确本单元习作目标，目标指向是学会在阅读中积累描写自然之美方面的语言材料和经验，学习“写清楚”推荐理由的方法。

第二，厘清积累途径。在教师的引导下学生对单元习作目标有了初步认识，要在单元学习中厘清积累的途径，帮助学生建立起对单元习作目标的整体认识。总体来说，有两条途径：一是具体课例，重点在课后练习;二是语文园地，重点在“词句段运用”及“日积月累”板块。教师可以通过以上两条途径让学生完成如下任务：

（1）通读本单元，本单元需要积累的内容包含哪些方面？

（2）你能试着把这些内容进行归类吗？

第三，梳理积累内容。本单元共有四篇，教师在备课前就要思考以下两个问题：

（1）四篇文章都是写自然之美的，侧重点有什么不同？

（2）哪些任务属于基础性积累？

然后对本单元的基础性学习任务进行梳理，详见表3：

以上三个阶段，明确了积累的目的和方向，使教与学有的放矢，为引导学生把“一个好地方”的推荐理由“写清楚”奠定了语言材料和经验基础。纵观表格，基础性任务要求是逐步提高的，由简单的背诵积累到体会优美生动的句子;由描写顺序到不同时段、不同地点;由“我的所见所闻”到“按一定顺序通过想象描写所见所闻”。因此教师要有整体观，既不能机械、重复地进行语言训练，也不要支离破碎地分析语言材料，而要心中有目标，让教与学始终围绕核心展开。

2. 聚焦能力发展，学习表达

我们在教学中要依据本单元的特点，在阅读中学习“写清楚”的方法，并尝试用文学语言表现自然之美。

第一，文本载体学习“写清楚”。本组文章，语言生动优美，描写的画面多姿多彩，很有意境，是学生习得方法的优秀范本。

《观潮》通过潮来潮去时的景象展现了钱塘江大潮的雄奇多姿，我们可以紧扣课后练习组织教学：

（1）课文是按什么顺序描写钱塘江大潮的？给你留下深刻印象的画面有哪些？（“写清楚”之一：时间顺序）（2）自由朗读3～4 自然段，思考潮来时是怎样的景象？画出相关词句。（“写清楚”之二：用上恰当的描写）（3）品读画出的句子，说说作者是抓住哪些方面来写的？（“写清楚”之三：写听到的声音、看到的样子）（4）联系生活，想象作者描写的画面，体会这样描写的好处。（“写清楚”之四：运用想象描写所见所闻）

《走月亮》写的是“我”和阿妈在秋夜月光下散步的所见、所闻、所想，我们可以这样来设计：

（1）通读课文，思考“我”和阿妈走月亮时经过了哪些地方，圈画出表示地点的词语。（“写清楚”之一：地点顺序）

（2）细读课文，“我”和阿妈在不同地点看到了怎样的画面？用词语写出来。哪些画面给你留下了深刻印象？（“写清楚”之二：不同地方，不同景物）

（3）读第4 自然段，边读边想象，你脑海中浮现出哪些画面？先给画面起个名字，再进行背诵。（“写清楚”之三：有序写眼中所见、鼻中所闻、心中所想）

（4）品读课后练习第3 题的句子，想象其描写的景象，说一说哪些优美的文字让你的想象更美好。再从文中找出其他优美生动的句子，体会语言文字带给我们的美感。（“写清楚”之四：新鲜感、拟人化的词句）

与《观潮》相比，《走月亮》是在人物的“走”中展示看到的景物和联想的。教学时要注意横向联系和教学梯度，既要巩固《观潮》所学，又要注意二者之间的不同。有序描写景物是共同点，不同点则有三：《观潮》是按一定顺序写固定地点的同一景物，《走月亮》则是按照地点转移的顺序写在不同地点看到的不同景物;《观潮》写听到的声音、看到的样子，并运用想象描写自己看到的景物特点，《走月亮》则通过对感官的感受描写体现景物;《观潮》运用了恰当描写景物的词语，《走月亮》则在描写景物时使用了充满新鲜感的词汇，运用拟人化的手法将景物写得充满情趣。

第二，读写迁移“写清楚”。日常教学中，教师习惯时时处处地让学生进行读写迁移的训练，习作训练的密度看似很大，但因为在读写迁移时目标随意，过于频繁，缺少梯度，学生会感到乏味，作用有限，徒增负担。因此，要紧扣核心目标，扎实落实任务，进行“写清楚”的迁移练习。

本单元教材中有三次进行读写迁移的练习：《走月亮》的课后“小练笔”、语文园地中的“词句段运用”、《繁星》的课前提示。《走月亮》课后“小练笔”的要求很有层次，指向性非常强。教学时，可先让学生学习第6 自然段中通过“我”的所见所想来描写景物的方法，再仿照着写一写自己在月下的某个情景。这样，把月下的某个情景“写清楚”，就有了抓手——写自己的所见所想。《繁星》的重点是写三个不同时段在不同地方观赏繁星的情景和感受，课前提示“你也看过夜晚的繁星吧？ 说说你当时的感受”紧扣文本特点和目标。作者描写繁星的着力点在于感受，因此课前提示重在迁移。教学时，教师要重点引导学生体会描写星空的词句，理解作者的感受，并结合实际说说自己的感受，再通过联想等方式进行迁移，为写奠定基础。

语文园地的两个训练，第一个是积累与想象并重，训练学生用恰当的词语描绘情景和画面;第二个是用恰当的时间词语描写所选事物，训练学生看到事物能够展开想象，再按照时间先后顺序表现事物的变化。

以上训练，由整体框架建构到词句运用，呈现出一定的梯度：调动多种感官写所见所闻所想——通过联想写感受——用恰当词语表现情景——用上恰当的词语按顺序描写事物。

第三，习作专题整合“写清楚”。“推荐一个好地方”的三个问题，提示的是习作内容，引导学生想清楚要推荐的是什么地方、在哪里、有什么特别之处。习作重点是“写清楚”推荐理由，以“推荐一个古镇”为例，启发学生从不同角度写推荐理由：景色角度、风俗角度、美食角度，等等。每一个理由后面都有省略号，启发学生把这个理由写清楚、写充分。

具体教学时，选择地方和理由不是难点，难点是如何把理由“写清楚”，那么我们就需要整合本单元“写清楚”的方法，初步让学生进行习作训练。可设计如下学习任务：

（1）你打算怎样把推荐理由“写清楚”？

学生通过习作专题呈现的内容明确“写清楚”理由的基本要求：

推荐角度——美食、景物、风俗……

推荐理由——好、特别之处……

（2）回顾本单元学习内容，梳理本单元学到的方法，借助“古镇”案例，学习怎样把“好”和“特别之处”写清楚（参见下表）。

（3）学生自主选择题材，运用学到的方法进行初步习作。提示学生：介绍时可以从一个角度进行介绍，也可以从多个角度进行介绍。

3. 拓展阅读，丰富表达

习作是语言文字的表达，仅靠学习课本知识是远远不够的，必须从广泛的阅读中汲取营养，积累语言材料和经验，方能有厚实的内容、丰富的表达、开阔的视野。拓展阅读可以是基于积累的习作前拓展阅读，也可以是基于习作指导的习作中拓展阅读，作为语言学习的有益补充，二者的目的都是拓展学生的认知，让其习作表达更丰富。

通过以上的单元学习，对于习作如何做到“写清楚”有了基本的思路，學生在单元学习中得到了比较系统的训练，初步掌握了写景类习作的要领，为后续此类习作提供了范例，同时为其他体裁习作“写清楚”的梯度训练奠定了基础。