《义务教育语文课程标准（2022年版）》学习任务群分析

高楚培

2022年版《义务教育语文课程标准》在课程的基本理念、学段目标的表述、课程内容的组织与呈现等方面多有突破：《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“学科核心素养”的概念，作为语文课程的顶层设计，统领课程目标与内容;首次单列课程内容版块并以“学习任务群”的形式组织、呈现，增强课标的实践指导性。可以预见，《义务教育语文课程标准（2022年版）》的印发和落地将给义务教育阶段语文教学带来不少改变。

相比2011年版《义务教育语文课程标准》，上述内容可以被称为“突破”;若与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》相比，则更适合被称为“衔接”。衔接的背后不仅有课程内容层面的考量，更蕴藏着课程理念的革新。文章尝试从《义务教育语文课程标准（2022年版）》文件入手，聚焦学习任务群版块，探究义务教育阶段学习任务群的整体框架和具体内容;为确保讨论的完整性，适时引入《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》供对比参照，分析学科核心素养与学习任务群之间的互动关系，由此窥探课程理念的变迁，把握课程改革的脈搏。

一、学习任务群的整体框架：以内容整合程度架构，体现核心素养的连续性

21世纪初期，受建构主义学习理论的影响，我国开展了基础教育阶段的课程改革，其影响延续至今。学习任务群的形式就体现了以学生为主体、追求素养导向、重视学习情境的建构主义教育理念。沿着这一思路，笔者从宏观的角度审视《义务教育语文课程标准（2022年版）》学习任务群的整体框架，提炼新版课标在课程内容上的组织原则，探究学习任务群与学科核心素养的互动关系。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对学习任务群的整体框架做出如下说明：“义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群”，内容整合程度是此次义务教育语文课标架构学习任务群的依据。

而何谓内容整合程度？如何衡量内容整合程度？同样受建构主义学习理论影响，比利时学者罗日叶曾提出“整合教学法”——一种能力导向的教学方法。通过探究“整合教学法”的设计理念，笔者或能理解“内容整合程度”在课程组织情境中的含义。整合教学法的实质是以能力为依据来设计课程组织结构。这里所谓的能力并不是笔者通常强调的“技能”，而是运用、迁移知识、技能的水平，知识、技能被视作发展能力必备的资源。整合教学法对学习的阐释可以概括为：“为了解决某一问题—情境族，以内化的方式调动一整套整合了的资源。3”整合教学法的观点启示笔者：所谓的内容整合程度，表现在学生的认知过程中就是学生调动、整合资源的难度。对学生来说，内容涉及的资源越复杂，承载内容的情境越真实，他们调动、整合资源的难度就越高。故对具体的学习任务群来说，内容整合程度主要取决于该任务所处的情境以及所需调动的资源结构。

据此，笔者对《义务教育语文课程标准（2022年版）》学习任务群的整体框架作出解释。新版课标中基础型、发展型、拓展型学习任务群之间的区别并不只在语文实践活动上，三类学习任务群在情境、资源的复杂度和涵盖度上亦存在参差。从情境来看，三个阶段的学习情境经历了从课堂情境向生活情境的转化，尤其是最后一个阶段，跨学科学习的任务打破了学校教育中学科的界限，整本书阅读的学习任务还原了日常生活中的阅读情境。基础型学习任务群学习阶段积累的字词作为阅读课文，习作写作必须的语言材料，发展型学习任务群学习阶段积累的阅读、写作的方法又作为拓展型学习任务群学习阶段开展整本书阅读、跨学科学习的必备技能。就资源来看，三者经历了从认读单个字词到阅读完整的课文再到阅读多重文本或整本书等复杂语言材料的过程，从写单个字词到写完整的一段话或一篇作文;前一阶段任务群学得的能力为后一阶段的学习做准备，是后一阶段能力发展的资源，依此类推，实现由基础能力向必备品格、关键能力等核心素养的转换和提升。

以内容整合程度架构课程内容的方式贯穿整个基础教育阶段，体现了核心素养发展的连续性。首先，《义务教育语文课程标准（2022年版）》各个学段的课程内容均采用内容整合程度架构，实现了义务教育阶段各个学段之间核心素养发展的接续。其次，在普通高中学段，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》总体上以课程类型架构学习任务群，除整本书阅读与研讨等四个任务群贯穿高中学习全阶段以外，其余学习任务群被分为必修、选择性必修、选修三类。尽管如此，实质上，高中阶段不同课程类型的学习任务群之间亦隐含内容整合程度的差异。从必修到选择性必修再到选修，越是在后期课程中出现的学习任务群，其呈现形式越贴近现实生活，情境越具体，要求学生具备的知识、技能越多，能够灵活运用、迁移资源的能力越强，也就是说，对学生整合资料的能力提出了更高的要求。义务教育阶段学生达到的能力水平又成为高中阶段必修课程学习的基础。可见，义务教育阶段与普通高中阶段的课程内容在整体架构上依旧保持一致，共同指向学生核心素养的发展，保证了基础教育全学段核心素养发展的连续性。

如果说语言、思维、审美、文化是语文课程特色在核心素养层面的表现，那么内容整合程度就是核心素养在语文课程内容中的落实。义务教育阶段学习任务群的内容整合程度逐步提升，反映了课标对学生学业能力水平的要求逐步递升。笔者可以将学习任务群的内容整合程度及其吁求的学业能力水平视为经，语文学科核心素养视为纬，建立起学生语文核心素养发展的坐标轴，而学习任务群就是坐标系中一个个核心素养发展点之间的连接线，是学生价值观念、必备品格和关键能力发展的支架。如此，笔者可以以基础教育阶段的两份新课标为依据，绘制应然层面的学生语文核心素养发展曲线，为教学实践提供参考。

二、学习任务群的具体内容：连续之中又有区分，体现核心素养的阶段性

核心素养的连续性在学习任务群具体的学习主题和实践活动上还有诸多体现，如整本书阅读、语言文字的积累与梳理等学习主题和实践活动贯穿整个基础教育阶段的语文课程学习，跨学科的学习任务在中小学语文课程内容中均有体现等等。但同时，核心素养的发展也具有阶段性，即随着语文课程的学习，学生的语文核心素养在稳步提升中实现质的飞跃。对比义务教育阶段与普通高中阶段的核心素养，笔者发现其在具体的表述上存在差异。如同样是文化角度，义务教育阶段对核心素养的表述是“文化自信”，而普通高中阶段的表述则是“文化传承与理解”，即要求学生不仅有热爱中华文化的情感态度，还能主动地继承、弘扬中华优秀文化，理解不同民族、地区的文化。核心素养的阶段性在学习任务群的数量、具体内容上也有所体现：相比义务教育阶段，普通高中阶段语文课程的学习任务群的数量更多，类型更丰富，学习任务及其情境设置更为复杂。义务教育学段与普通高中学段的读写类学习任务群4在学习主题上大致相仿，均按照文学性、实用性、思辨性三种教学文体分类学习。然而，针对相仿的学习主题，不同阶段的学习涉及的亚文本类型，需要达到的能力水平及其表现却不尽相同。下面笔者就以两个学段课标中读写类学习任务群为例展开比较，具体地感知语文核心素养发展的阶段性特点。

（1）文本类型的差异：长度、结构、情境随学段改变

读写类学习任务群包含的语文实践活动大致可以分为阅读、写作和口语交际三种。以实用性文本的读写任务群为例，三种实践活动均有对应的文本类型。通过梳理课标中的相关内容，笔者发现，文本的长度、结构、类型随学段改变。这些差异符合学生认知的发展——从发展心理学的角度来看，随着年龄的增长，学生的注意力水平随之提高，可以连续阅读篇幅更长的文本;思维能力不断提升，可以理解结构相对复杂，知识面更为广阔的文本。文本类型差异之下也暗含学习情境的转变，读写的情境从日常生活交往逐步转向具体的言语活动情境，逐渐与社会职业发展接轨，也符合了不同阶段学生社会生活的需要。

文本篇幅、结构、情境变化背后是对学生整合能力、核心素养要求的提升。如，简单来看，义务教育第三學段只是增加了四种写作文体。实际上，相比第二学段的日常应用文，后四种文体的写作过程涉及认知活动中的精细加工策略和组织策略，需要学生充分整合新学习材料与头脑中已有的知识，在听、写交互的语文实践中锻炼整合能力。普通高中阶段要求学生具备演讲的能力，尽管归入口语交际实践活动，但演讲实际上至少囊括了演讲稿的写作和公众演讲两个环节，要求学生具备写作和口语表达的综合能力，体现了学习任务群的素养导向。

（2）行为动作的差异：行为动作类型与表述方式随学段改变

加涅曾将教学定义为“一种旨在影响学习内部过程的外部事件”。这一定义启发笔者，提高教学效率的关键在于让学生学习的内部过程可视化、外显化。学习任务恰好是一个帮助学习外显化的抓手——对学生来说，所谓的学习任务是指运用所给资料在情境中做出一系列的行为动作。因此，学生的行为动作是笔者研究其学习过程、认知水平的关键。不同学段的读写类学习任务群不仅在文本类型上，在行为动作的表述上亦存在差异，这一现象表明：针对同一学习主题，学段不同，课标对学生的学习能力、核心素养的发展水平要求也不同，呈“螺旋式上升”的特征。笔者梳理思辨性文本的读写任务群，观察课标对学生语言、思维素养发展的阶段性要求后发现，随着学段的上升，思辨性文本读写任务群对学生行为动作的表述越具体，对行为的条件限制越多，对行为表现程度的描述越详细。对行为动作的表述越具体，表明此种行为动作发生的情境越复杂，判定其发生的条件越严苛，对学生认知活动发展水平的要求越高。如：在写作活动中，随着学段的提升，课标对学生表达能力的要求从表达观点到依据事实和细节表达观点，再到依据事实和细节有理有据地表达观点，呈逐步提升的趋势。到高中阶段，课标更提出了“立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑”等多个角度的表现要求。可见，课标要求学生通过高中阶段思辨性文本的读写学习实现语言和思维素养的阶段性跃升。其次，随着学段的上升，即使是同一实践活动，思辨性文本读写任务群也列出了不同的行为动作表现，行为动作表现的差异符合学生认知能力的发展。如在阅读部分，课标从要求学生有所发现、思考到要求其有所体会，再到有所理解，最后到高中阶段的能够分析、质疑、多元解读。课标对学生的思辨性阅读提出了从感性领悟到理性分析再到理解创造的能力跃升，反映出对学生抽象思维能力的要求随学段提高，从应然层面实现了学生思维素养的阶段性发展。

综上，新近颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程理念、课程内容组织呈现等方面多有突破。文章以点窥面，围绕学习任务群进行探究，发现：与核心素养同源同根，学习任务群是建构主义影响的产物。建构主义学习理论突出了学生的主体地位，提倡由知识、技能向素养的转向，强调了学习情境的重要性，学习任务群是这一理论创造性的教学转化。从整体上看，课标以内容整合程度组织、架构学习任务群，即学习任务群的难度梯度集中体现在学习任务的情境和资源上。其目的是考察学生调动、整合资源的能力，最终指向学生核心素养的发展。一以贯之的架构方式体现了语文学科核心素养的连续性。在具体内容上，相比普通高中学段，义务教育学段的学习任务群数量较少。同一学习主题之下，义务教育学段的文本长度更短、结构和情境更简单，对语文实践活动涉及的行为动作描述更简略，要求相对较低，体现了语文学科核心素养的阶段性。作为课程内容的组织形式，学习任务群上承课程基本理念，下接课堂教学实践，是课程改革精神落地的桥梁，文章希望通过探究新版课标学习任务群的整体框架和具体内容，为将来基于新课标的教材编写和教学提供参考。

参考文献：

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