指向思维进阶的学科教学范式革新

诸向阳，窦旭苑

【编者按】 自2020年9月起，江苏省无锡市南长街小学围绕“促进儿童思维进阶的小学学科教学范式革新”开展系列研究，并着力在语文、数学、道德与法治、科学四个学科中推进。经过两年多的持续研究，取得了一定的进展。本期《专题研究》栏目展示他们的研究成果。

摘要：思维能力是各项能力的基础，是关键能力的核心。思维能力的发展会带动关键能力的提升。学生思维品质有其自觉发展的需求，在思维发展上有着巨大的潜力。基于学科教学中思维进阶的特点，以“探索思维进阶课堂教学范式”“开发思维进阶评价工具”作为思维进阶教学的研究方向，研制出了指向思维进阶的学科课堂教学“操作指南”，探索出了不同学科推进思维进阶的不同载体。

关键词：思维进阶;学科教学;范式革新;核心素养

思维能力是各项能力的基础，是关键能力的核心。思维能力的发展会带动关键能力的提升，促进核心素养的提高。中国的基础教育课程改革把提高学生的核心素养作为重点，重中之重就是要提升学生的思维能力。为了落实教育改革，在全面推进素质教育的进程中提高学生的思维能力，我校从2020年9月起开展了“促进儿童思维进阶的小学学科教学范式革新”的研究。

通过长期研究，科学家发现儿童期是思维发生质变的关键期，是从直觉行动思维向具体形象思维再向抽象逻辑思维不断进阶的过程。这一进阶会引发儿童思维的质变。同时，儿童期是思维进阶培养的绝佳时期，因为儿童思维品质有其自觉发展的需求，有着巨大的发展潜力。学校教育教学需要抓住学生思维进阶发展的关键期，打破学科界限，转换学科教学观念、规则，让学生思维从表层到深层、从无序到有序不断进阶。

一、“思维进阶”的内涵界定

（一）思维进阶的概念

思维进阶，展示的是思维水平由低阶思维向高阶思维不断提升的状态，是指学生在一个时间跨度内对一系列概念或某一主题进行连续而渐进地学习，从而使思维逐渐复杂、持续精致并不断深入的發展过程。其中的“思维”，是一种认知活动过程。思维进阶包括思维起点、思维终点和多个中间水平，是一种基于证据的过程性假设，是推动课程围绕大单元、大概念进行系统性重构的依据。

一般情况下，评价思维进阶需要考量学习目标、进阶变量、成就水平、学习表现及评价等核心要素。思维进阶刻画思维发展的过程，旨在为学生的思维发展设定学习路径。

（二）学科教学中思维进阶的路径

小学教学以促进学生思维进阶为目标，既要彰显学科特质，遵循学科的知识逻辑，又要关注学生从觉知、理解、运用、分析、综合到创新的整个过程。其革新需要通过对教学目标、教学内容、教学方法、教学制度、教学工具及教学评价等多因素的重组得以实现。

1.思维能力层级设计

学生的思维发展与遗传、生理机能、教育环境和教学内容等有很大的关联，是一个复杂的系统。同时，小学生思维发展具有顺序性、阶段性及不平衡性。所以，要依据学生所在年级及其接受的学科学习内容，为其设计思维能力层级。我们尝试基于低、中、高三个年段，设计思维能力层级。

基于不同学科设置学生思维能力层级，是思维进阶教学的必然要求。一方面，学生思维发展在不同学科具有不平衡性，同一思维在不同学科的发展也存在差异，如同一年级的学生在数学学习中表现出很高的概括能力，但是在语文学科中表现出的概括能力却不理想，甚至处于非常低的水平。另一方面，任何问题的解决都需要大量具体领域的相关信息，将思维过程与背景知识相分离是不合理、不科学的。所以，需要基于不同学科设置不同年段学生的思维能力层级。

2.思维范式建构

首先，聚焦“大概念”“大主题”“大单元”的学科教学内容的螺旋式重构，为推进学生的思维进阶奠基。“大概念”是指有组织、有结构的学科知识和模型，“大主题”“大单元”则是为实施学科课程而以一个主题或单元为整体进行的系统化、结构化、科学化的教学思考和设计。教学选定了“大概念”“大主题”“大单元”，也就确定了优先学习的核心内容，整个教学活动都要围绕核心内容来组织，各个学科也能根据某一主题汇聚相关的材料，理出主线，设计问题。基于“大概念”“大主题”“大单元”设计教学，需要打破板块界限，从学生的认知水平、学习基础、学习过程等方面考虑教学顺序与逻辑，挖掘各板块间的内在联系，对其进行整合、重构，实现教学内容的进阶整合，形成由低到高、由浅入深、由易到难的教学梯度。教学时要适时提出问题、调用资源，以活动、思辨的形式推进问题解决。如此，教学才会有明确的方向，教师对教学内容才会有整体把握，才会让教学由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离学生生活需要走向帮助学生解决实际问题，为实现学生思维进阶奠基。

其次，彰显学科特质的不同流程设计，为推进学生思维进阶蓄力。课堂教学要有相对稳定的、具有学科特质的教学操作流程，教师也要由传授者转向促进者，由管理者转向引领者，由“孤军作战”转向与学生紧密合作和学习共享，由基于教材转向课程开发。指向思维进阶的课堂，应构建师生学习共同体。当然，不同学科也要有不同学科的特质和教学形态。参与教与学过程的每个人都是学习者，都是探究者，且对于知识的学习和探究不局限于验证，还有批判和质疑，关注知识的生成、学习的过程。各学科课堂的基本样态应该呈现或阶梯或螺旋或斜线上升的过程。

再次，尊重差异的分层教学设计，为推进学生思维进阶增力。新课程改革将促进学生思维发展放到了教育的中心地位。这意味着指向思维进阶的课堂教学必须正视、强调学生学习能力的差异性。这种差异主要表现在观照思维的独立性、批判性、广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性、逻辑性、独创性等方面。认识到每个学生的个性差异，才能设计出彰显思维进阶的教学思路，才能进行分层教学设计，才能进行学科教学的变革。因此，思维进阶的学科教学范式建构要尊重学生差异，从和谐氛围、因材施教、教学等待、多元评价等多个层面构建思维进阶的高效课堂。教师要根据教材目标和教学内容，从学生的认知水平和生活实际出发，将学生已有的知识经验、生活经验与学习的知识联系起来;通过情境创设有层次、有坡度的问题，布置学习任务，提出假设，给出新方法，制订出学生思维发展的目标，最终建构有思维容量、有思维强度的教学范式;要根据学生的“最近的发展区”，为其搭建不断提升的“脚手架”，引导他们由浅入深、层层推进，让不同学习水平的学生都能在相应的层级获得成就感;要建立有学科特质的任务群，并根据其不同特质做难度分级和排序;要及时搜集学生任务完成情况的反馈信息，了解学生思维发展情况并调整任务的难易度和顺序;要关联学生生活经验、问题情境与序列任务，促进学生思维逐层进阶。

二、“思维进阶”学科教学的研究方向

（一）探索思维进阶的课堂教学范式

基于以上研究，学校确定了指向思维进阶的课堂教学范式：探疑→研学→活用→反思。“探疑”中的“疑”，就是学生的疑点，也是课堂教学的起点。学生针对自己的理解和不解，表述“已知”，提出“未知”和“想知”。教师从中探出教学的原点，相应地提炼出文本中有思维含量的核心问题，开启探究，从鼓励问、推进问、启发问、深层问四个层面，教会学生质疑、提问。“研学”，凸显思维课堂本身具备的情境、探究、合作、迁移等要素。思维课堂中应包含师生思维的导引、碰撞、迁移、导图等。这是一个围绕问题学习、研究和探索的过程，包含任务的创设、支架的搭建。而“研学”的过程本身就应包含各种思維提升的策略。“活用”，即带领学生运用不同的思维工具、思维支架等，习得方法、提升能力，巩固习得，助力思维成长。“反思”，即回顾研究与反馈评价，以及时调整后期的教学策略、教学内容等。

（二）开发思维进阶的评价工具

认知思维能力与学习知识是相辅相成的。对于学生思维进阶的过程，教师并不可视，难以“捕捉”其脑电波。这就需要教师开发能够辅助并“记录”学生思维发展的更高效、更高级的学习工具，再现学生思维进阶的过程。

1.量化数据与质化表现相结合的思维轨迹分析系统

教师可以通过课堂表现、问题思考、作业完成、对话交流和问卷调查等方式获得学生思维走向的数据，进行量化实证或倾向性评分匹配，进行思维模型分析;可以通过访谈、笔录、文献调查、小组合作等方式去接近、观察学生，不断搜集资料，分析归纳，从学生的角度去发现他们的思维和行动的相关性，进行思维轨迹发展建模。质化研究和量化研究互有优势和不足，因而要扬长避短，配合使用，开发出相对稳定、科学的学生思维轨迹分析系统，如数字化平台等，保留和分析学生学习的思维轨迹。

2.辅助思维持续爬坡的“思维工具箱”

学习工具从原始的绳、甲骨、书、笔、尺、算盘逐步演变到今天的学习机、复读机、电脑、智能手机等， 还应该有新的促进学生思维发展的可视化学习工具，如思维导图、鱼骨图、蝴蝶图等图形化思维工具，组合成“思维工具箱”，帮助学生记录和整理自己思考问题的过程，并将其可视化，把已学知识连接起来，使知识点的联系可视化，以形成新的观点，建立新的联系，创造新的知识。比如，使用思维导图，语文学科可借助思维导图开展单元预习，辅助课外阅读，提示学生搭建提纲;数学学科可借助思维导图梳理学科知识点，整理复习提纲;英语学科可借助思维导图扩展单词、梳理文章脉络、构思话题提纲;等等。教师还可以创设汉字图谱、思维绘本故事、思维学习单和开发学材工具等，记录和监测学生思维的变化过程。

“思维工具箱”的使用，让发现“说得清”，让思路“看得见”，让推理“说得通”，让特征“说得准”，让学生思维的轨迹更清晰，能够有效激发学生的联想与创意，让学生更快地学习新知识、复习整合旧知识，让思维由表层走向内核的发展过程得以持续。

三、“思维进阶”学科教学的成果梳理

学校确立了田野研究的模式，分语文、数学、道德与法治、科学四个学科，从课堂着手，基于低、中、高三个年段，建构学生思维进阶的模型。两年来，学校在两个方面取得了突破性进展。

（一）研制出指向思维进阶的共性“操作指南”

为促进学生在不同学科课堂中的思维进阶，教师的教学行为需要一套行之有效的“操作指南”。研制指向思维进阶的课堂教学“操作指南”，既为教师教学行为的转变提供了基本的方向及规范，又在一定程度上约束了教师的教学行为。

首先，从学科课堂教学思维进阶的过程角度，将教学切分为“预习导航”“课堂支持”“反思提升”三大基础板块，建构一级指标体系。

其次，根据教学过程中学生思考学习的不同特点，抓住促使学生思维提升的关键点。如“预习导航”板块需要细化课前内容，摸清学生思维起点，明确进阶目标等。在此基础上作出更为细致的规定，进而设计二级指标，更加深入地扩充规程指标，完善课堂教学新常规。

再次，将先前所设二级指标具体化为教师的操作行为体系，形成更为细致的三级指标，构建更为全面且有指导性的教学新常规。如，为摸清学生思维起点，教师需设计自主学习任务单，提出具体的预习要求、预习任务，指导学生完成自主学习任务单。

这种层层细化、逐步具体的规范，能非常有效地将指向学生思维进阶的理念转化为教师具体的、容易操作的行为。

（二）不同学科的个性探索

遵循“操作指南”的基本路径，不同学科又开展了个性探索。

语文学科，根据统编小学语文教材的编排特点和课后习题的导向性，以驱动任务推进思维进阶，促使教学聚焦启发性、挑战性、探索性、拓展性等不同类型的驱动任务，引导学生围绕核心知识，深入研究、实践、交流和评价，逐个分解和突破任务难题，让思维不断进阶，使语文要素落地生根。

数学学科，以课堂观察量表促使学生思维进阶。该量表主要由三部分组成：“教师课堂观察记录表”，从提问（任务）、理答、点评三方面进行观察;“学生课堂回答记录表”“学生完成课堂任务记录表”从优秀学生、后进生和中等生三个层面，选择个例记录研究，统计学生面对教师提问或布置任务后的完成情况，分析不同层级的学生在课堂中的真实反应，从而客观、公正地评价课堂教学效率，判断课堂是否促进了学生的思维进阶。

道德与法治学科，以学习活动推进学生思维进阶，通过设计符合不同年段学生的综合性、生成性活动，促进学生不断思考，提升学生思维。

科学学科，依据学科特点，以实验探究助推学生思维进阶，指引学生逐步明晰实验目的、分解实验过程、搭建实验支架、重视实验评价。

两年来，我们在探索中前行，朝着学生思维进阶的目标迈进，教师的教学理念、教学行为发生了显著转变：逐步呈现了“促进学生思维进阶”的教学样态、有效路径和针对性策略。学校多位教师在各级活动中进行课堂教学展示，均获得了好评，在市、区级教学比赛中也屡获佳绩：数学学科，获区教师基本功竞赛一等奖1人，获市级赛课一等奖1人、二等奖1人，区一等奖2人;语文学科，获区基本功大赛一等奖2人，区赛课一等奖2人，三等奖2人;科学学科，获区赛课一等奖2人;道德与法治学科，获区基本功竞赛一等奖1人，区赛课二等奖2人。同时，教师也能及时总结、积极反思，撰写研究论文。两年来，我校共有13篇相关论文在省级以上刊物发表。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”在今后的研究中，我们将进一步开发和优化能够展现学生思维进阶与学习轨迹的动态评估体系，培养科研型教师团队，形成学校新型的学科教学文化，以思维进阶项目为抓手，全面提升学生的核心素养。

参考文献：

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