高中语文文本解读中学生自主性的发挥策略探究

谢莉莉

随着当前素质教育理念的不断推进，要求教师必须重视学生在课堂教学中的主体地位，以学生的实际需求出发鼓励学生展开自主学习与探究已经成为当前各学科教师所共同关注的话题。现阶段，高中语文教师在开展文本解读教学中还存在着诸多问题亟待解决，例如教学理念落后、教学模式僵化、学生兴趣低下以及自主性得不到调动等等，这对于语文教学工作的顺利开展产生了极为不利的影响。基于此，本文主要对高中语文文本解读中学生自主性的发挥策略展开探究，以期能够增强学生文本解读自主性的基础上，帮助学生实现更好地成长与发展。

文本解读作为高中语文教学工作的重要组成部分，要求高中语文教师必须要认识到文本解读教学的多样化特征，针对不同类型的文章进行科学的解读与分析，进而帮助学生养成良好的语文素养，不断提升自身的文本解读能力，这对于学生今后更好地学习语文学科知识，开展自主探究学习也是非常有帮助的。

一、高中语文文本解读的误区

（一）文本解读不够深入

相较于其他的学科，语文课程在内容上具备显著的灵活性与延伸性特点。因此高中语文教师在开展教学工作时，必须加强对文本的深入解读，切忌完全依赖教参。高中语文教师常见的教学误区就是只注重对文章主题思想、框架结构的讲解，而忽视了对作者创作意图的分析。可以说对于文本解读的不够深入，会直接导致学生失去分析与探究文章内涵的兴趣，对于文章的解读也只是流于形式，这对于学生文本解读能力的提升也是极为不利的。

（二）文本解读不够全面

为了切实提升语文教学的实效性，高中语文教师必须深入拓展文章内容，充分利用自身的知识储备优势，帮助学生掌握文本解读知识与技巧，以此来促使学生知识情感得以丰富。然而由于受到多重因素的影响，部分高中语文教师在开展文本解读教学时，依然存在着课文主次内容解读安排不合理、文本解读不够全面的问题，经常是按照自己的理解以及教参中的思考对文本进行自由的解读，导致学生出现思维混乱、对文章内容不求甚解的问题。学生自然也就无法与文章的创作者产生思想上的共鸣，其语文核心素养也得不到很好地培养。

二、高中语文文本解读中学生自主性发展策略

（一）提倡深度阅读，激活学生的思维

新课改与素质教育都指出，文本解读教学对于培育学生的核心素养是大有益处的，可将学生的视野以及思维不断地拓宽。在核心素养之下展开文本解读教学，就要与语文这一学科的实际相结合，与学生的个性以及差异相结合，从而展开有效的教学。第一步就是要明确阅读的目标是什么，再为后续的教学开展提供相应的指导。除此之外，教师在开展文本解读教学的基础上还应该引导学生进行深度阅读，以此来促进学生的思维得以有效拓展。譬如，在开展《朝花夕拾》阅读时，教师可依据语文核心素养的要求，将书籍的阅读目标细化。可将目标细化为语言理解、语言运用、情感感悟三个层面，语言理解的能力是透过文字的表面，深挖《朝花夕拾》的中心思想以及主旨，并通过文字品味与感悟，分析文章中人物的性格特征，理清《朝花夕拾》主体的框架结构以及书籍主要的情节。语言运用能力为，在阅读中积累优美的语句段落，如：“人生似一束鲜花，仔细观赏，才能看到它的美丽;人生似一杯清茶，细细品味，才能赏出真味道。”并可将其运用在自身的写作之中。情感感悟的能力是善于深挖《朝花夕拾》中的优美语句，用自己的语言表达看法，以全面的角度审视文本的思想情感，并就此展开思考。最后，将整本阅读的目标确定后，再针对不同学生的个性差异，结合每本书籍的内容，作出适当的调整，要求每一位学生全面熟知与遵循，保障教学工作的高效性。

（二）细读文本，创新思维方法

在素质教育与核心素养的双重引导下，高中语文教师所开展的文本解读教学同样要保持多元化的课程形态，一方面要以学生的兴趣基础建设为核心，保证学生先有兴趣，后建立素养，并逐步建立深入探索的意识;另一方面则要通过形式上的变化，以此来调动学生进行文本解读的兴趣。第一，教师可以建立自主研析課程。例如在《过秦论》的学习中，当学生出现疑惑时，教师不需要进行回答解析，而是借助《阿房宫赋》《六国论》等文章，让学生在学习不同的同类型课文时总结经验，进而在对比与思考中寻求答案。第二，教师可以开展项目合作课程。教师需要优先设计好项目流程，比如探寻创作意图、解读文本细节、探求问题根源等，学生在组建小组后根据项目任务完成系统化学习，以此完成文本解读教学的目标。第三，教师可以建立对比阅读课程。教师需要为学生选择在创作技巧、语言特点、表达特征、主题思想等方面具有相似性或对比意义的文章，并让学生在自主学习的过程中进行相互对照与分析，以此总结不同文章的共性与个性，提高学生的理解水平。

（三）思维训练，提升学生的思维品质

思维是语言学习的关键要素，学生通过语言思维能够根据文字描绘的景物、背景、文化、神态、心理等要素推算或猜想其中隐藏的信息与情感，进而构建更完整的语用情境，实现文章逻辑结构的深层解构。同时，语言思维也能帮助学生更为流畅地完成表达，在词汇选择、情绪运用、情感描绘、信息完整度方面得到完善。因此在文本解读中，教师也要关注学生思维能力的发展需求，并通过不断培养语感经验，让学生得以持续发展。

例如在学习《记念刘和珍君》时，笔者则以鲁迅为议题，将《祝福》《拿来主义》作为群文阅读内容。鲁迅先生的思想深邃，文学作品表达视角独特，是挖掘学生阅读思维的重要内容。笔者在教学时设计了逐层递进、先分后总的策略。首先，由《记念刘和珍君》开启学习，笔者设计了三个导读问题：第一，本文有着怎样的写作背景？第二，作者所谓的“庸人”如何理解？第三，第三节中作者的语言表达有何特点？在这些问题的引导下，学生可以以背景文化了解作为阅读前置任务，而后在阅读时带着问题进行思考，了解“庸人”的内涵后，即可深入了解鲁迅创作这篇文章的意图，这是让学生由表层思维转入深层思维的过程。其次，由《祝福》与《拿来主义》展开学习，以上述导读形式为例，学生可以根据初读认知自我构建导读问题，从而找到这两篇课文中不同的关键要素。最后，进行综合对比，将三篇不同的文章中的写作特点进行对比思考，比如讽刺意味的设计方法、形容词修辞手法的运用形态、心理描写与景物描写的联系等，以此帮助学生从语感层面体会鲁迅先生的文学作品，并学会在阅读中展开思考。

（四）改写文本，赋予文本新的内涵与生命

在高中阶段，学生在语文课程中应当掌握语言建构的基本能力，即能够对语言的表达过程进行整理、疏导、融合、运用，进而找到语言表达的基本规律，能够在写作等表达途径中形成个性化的表达效果。因此在文本解读教学设计中，教师也要关注学生的语言建构过程，从而提升其写作能力。在《荷塘月色》这一课中，笔者选择了《囚绿记》《故都的秋》作为群文阅读单元。首先，笔者确立《荷塘月色》为主课文，引导学生展开初读、再读、品读三步阅读活动，要求学生能够总结出荷塘月色的景观、表达方式与特征等。比如学生选择“蓊蓊郁郁、袅娜、弥望、脉脉”等词汇进行深层情感分析，或者从初步观感、细化观察、思绪引导三个层次上对本文的表达情感进行递进分析，由此帮助学生实现语言与文学的积累，掌握此类文章的语言表达规律。其次，笔者借助《故都的秋》展开辅读教学，并设定了三个基本任务：第一，找到本文的文眼;第二，理解每一段落的内容，并总结其情感变化;第三，对比两篇课文，其景色描写的异同点表现在何处，探讨两种表达方式的优点与特征。该环节则采用小组合作的形式展开，学生要独立寻找文眼并通过讨论达成统一意见，并从文章的清静、悲凉之景中体会作者对应的情感，从而找到两位作者在景物描写上的差异，总结对应的规律和技巧。最后，笔者用《囚绿记》展开拓展引导，让学生在进行自主阅读学习后，完成一篇读后感写作或同类型作文，让学生在实践中锻炼自身的写作能力。

（五）倡导课外大阅读，提倡学生的个性化阅读

群文阅读的开展形式并不局限于课程教学，教师通过组织阅读活动同样可以达到素养培育的目的。在活动建设中，教师一方面还要以课文内容为中心，选择课内文章与课外扩展阅读内容建立群文单元，进而通过“读书分享会”“悦读沙龙”等活动让学生拓展视野与认知;另一方面，教师也可以组织“主题阅读讲座”“阅读心得分享会”“读后感写作大赛”等活动，让学生在不同类型的活动中实现综合素养的成长目标。在高中阶段，学生不仅要透过课文学习语言知识，还要能够品鉴文学作品中的艺术成就，感受其语言韵味、情感价值、社会意义以及哲学感悟，并由此能够理解文学作品透过语言、意境、人物形象、故事情节而散发的文学美。因此在文本解读教学中，教师还要以審美能力作为关键素养进行培育。在学习《声声慢》时，作者李清照作为独具风格的词人，其作品可以建立群文阅读单元展开同步学习。因此笔者搜集了《念奴娇》《菩萨蛮》《怨王孙》《如梦令》等作品引导学生展开赏析。首先，笔者将学生分为三个大组，并分别选择前三篇中的一首词进行赏析。学生既可以在大组内组建小组，也可以独立进行赏析。比如在《声声慢》中，学生对开篇连续串叠词的表现手法进行了分析理解，感受到李清照语言运用能力的高超。在《菩萨蛮》中，有的学生则将其描绘的意境画成了一幅画，用画作与诗词呼应，感受到作者的思想情感。其次，要求学生以同桌为一组，各自选择后两篇展开独立赏析，在鉴赏结束后则互相分享自己的鉴赏成果，由此提高学生的个性化阅读能力。

综上所述，文本解读能力是衡量高中学生语文核心素养的一个重要标尺，学生的语言水平、思维水平、文化水平和审美都是在具体的文本解读中来体现的，故学生的文本就读能力决定了其日后语言素养的发展水平。通过上述五个方面的举措，可以有效提升高中阶段学生的文本解读能力，让学生在思维与文本的碰撞中去获取精神的成长与思想的智慧。

*本文系2020年天水市“十三五”规划教育科研课题“语文文本解读中学生自主性的发挥研究”编号：TS（2020）GH2018研究成果之一。