对高中学生获取英语口头语篇信息的个案研究

摘 要：本文对一节高中英语听力理解课中学生通过三个教学环节获取英语口头语篇信息作为语料进行深入研究。从数据可见，学生获取英语口头语篇事实性信息比例较高，表明他们获取此类信息比较容易。然而学生通过听概括出来的信息比例相对较少，说明他们概括语篇信息相对比较困难。本文深入分析了造成如此结果的原因，对课堂上三个教学环节的设计进行了反思。笔者认为，今后教师应该进一步调整教学环节设计，注重引导学生在听口头语篇信息的过程中概括相关信息，促进学生内化英语语言。

关键词：语篇;概括;事实性信息

作者简介：侯万忠，北京人，北京市顺义区教育研究和教师研修中心，中学英语教研员，中学高级教师，研究方向：英语教育、教师教育、语言学习、应用语言学。

一、研究背景

学生获取的语言信息是学生学科核心素养水平的直接体现和语料证据，在英语课堂上，学生能否达到新课程标准的要求或者达到什么程度，就需要教师关注反映学生学科核心素养水平的语料，及时反思，以进一步调整教学，更加有效地促进学生学科核心素养的提高。

北京高考英語试卷包含英语听力理解部分已经持续多年，而且2021年在考查听力的基础上增加了对英语“说”的能力考查，说明“听” “说”在语言学习过程中的重要性。学生能够“听”懂口头语篇是学生能够 “说”的重要基础。本文旨在研究教师应该如何在英语课堂上更加有效地促进学生获取口头语篇要义和概括其中的观点和事实。

二、研究问题

本研究涉及以下四个研究问题：

1.学生在三个不同教学环节，获取的英语口头语篇信息有哪些？

2.学生在三个不同教学环节，获取英语口头语篇信息的主要特点是什么？

3.学生分别从同伴和教师那里获取英语口头语篇信息有多少？

4.学生所获取英语口头语篇信息对教师今后进一步提高学生获取英语口头语篇信息效果的启示有哪些？

三、教师的教学设计和实施

（一）对本研究中所使用的口头语篇内容的介绍

本节课所用口头语篇是由北京师范大学出版社出版的高中英语教材选修6第16单元第2课“Name Stories”的材料。其主要内容是关于一个中国女孩名字背后的故事，这个女孩介绍了她名字的由来、意义和她对自己名字的态度;语篇的深层含义是作者通过解释说明这个女孩名字的意思和来历，讲述了父母对她人生的殷切期盼，既能健康、强壮成长，又成为社会的栋梁之材，并要为家乡作贡献，从而表现其积极的人生态度和价值观念;语篇的文体特征是作者使用生活化口语叙述这个女孩名字的由来，表达自然、地道、逻辑清晰、意义深刻，从中国汉字的“音”和“形”两个方面来说明这个女孩名字的意义和对她美好人生的预先显示，富有中国语言文化内涵与特色。

（二）这节课的教学目标

1.学生能够获取关于这个中国女孩名字的由来、意义和她对自己名字态度的信息。

2.学生能够使用英语概括出作者讲述这个女孩名字故事的不同角度。

3.教师在课堂上设置三个环节。

第一个环节：为了让全体学生第一次听口头语篇后写出所获取的要义，教师提供两个问题要求学生来回答：Who is the speaker？ What is the speaker talking about？

第二个环节：教师让全体学生第二次听口头语篇后记录尽可能多的信息。（Listen again to catch as much information as possible. Note down some points if necessary.）听完语篇后，学生之间相互核对各自所获取的信息。

第三个环节：教师给学生发放表格，让学生第三次听口头语篇后填写表中横线上所缺少的信息。该表格左侧列中横线上学生应该填写听后抽象概括出来的信息，表格右侧列中横线上应该填写学生听后获取的主要细节信息。

（三）研究对象

学生为某中学高二年级某班的学生，共计30人，通过测试，我们得知学生获取语篇的大意和主要事实较多，但是学生对于口头语篇材料的概括能力相对较弱。测试只能表明学生在一个学段内学习的实际水平，对教学的改进有一定的启示作用，并不能直接显示出教师在课堂教学实际操作环节的状态，更不能反映出学生在英语听力学习过程中获取英语口头语篇信息的更多实际情况。因此，教师需要通过学生听口头语篇后所获取的信息，来判断学生的理解性技能情况。这样可进一步研究了学生，对于教师的课堂教学改进也会有更多的启示。

（四）收集数据的方法

利用文本分析法，即在每个教学环节，学生需要用不同颜色的笔将他们所获取信息填入表格中，以便研究者分析学生在不同环节获取英语口头信息的情况。

四、数据统计与分析

（一）对学生第一次听口头语篇后所获取信息的分析

30名学生均在一定程度上获取了所听口头语篇的信息，并填写在学生学案的表格中。通过分析学生听后所记录信息，研究者将他们获取的信息分为三类：直接型、 理解型和不理解型。研究著作如下具体分析：

1.学生在第一个环节获取了英语口头语篇中的哪些信息？在第一个环节，学生听了一遍英语口头语篇，获得了该语篇的要义。通过学生所记录的信息我们可以看出，6%的学生对语篇的要义能够基本理解，38%的学生不能理解口头语篇要义。这说明学生在第一次听口头语篇时，主要获取的是事实性信息（直接型信息），获取到这类信息的学生占比较高，为56%。

2.学生在第一个环节中获取英语口头语篇信息的主要特点是什么？学生所记录的信息可以分为三类，分别为直接型信息、理解型信息和不理型信息。直接型信息是学生通过听语篇和语篇题目来判断语篇的要义，并记录下来，记录文字直接使用了他们所听口头语篇题目的词汇。理解型信息是学生听语篇后根据自己的理解写出语篇的要义。从学生记录的这两类信息可以看出，这些学生理解了该口头语篇的要义。不理型信息是学生通过听只记录了一些毫无关联的词汇，说明这些学生根本不理解所听口头语篇的意义。

3.学生从同伴和教师那里获取的英语口头语篇信息有多少？梳理学生所获取的信息可以发现，直接型信息中从同伴处获取信息有10%的学生，理解型信息中从同伴处获取信息有6.6%的学生，不理型信息中从同伴处获取信息有6.6%的学生，这说明学生能够从同伴处那里获取一些正确的信息，不是通过学生自己听口头语篇获取的，而是看同伴的答案填写出来的。直接型信息、理解型信息中均没有从教师那里获得信息的记录，但不理解型信息中有10%的学生从教师那里获取信息。其原因可能是，教师虽然提供了答案，但是学生还是不理解教师所提供的答案，仅仅靠听老师提供词汇的音填写上了答案，他们不理解口头语篇的意义。需要注意的是，虽然学生从同伴那里和教师那里获得了一些信息，但是这些信息不是学生通过独立听口头语篇所获得的，那么他们从同伴和教师那里获取信息的过程对学生听口头语篇理解性技能的提高几乎没有作用。

4.在上述教学环节学生所获取信息的表现给教师今后进一步提高学生获取英语口头语篇信息能力的启示有哪些？在训练学生听口头语篇时，小组讨论和教师解释的作用并不大，甚至耽误了学生听口头语篇的时间。语言学家克拉申认为，语言学习需要足够的大量的可理解性語言输入的积累，学生才能够进行表达。教师应当给学生提供更多的听口头语篇的时间，使学生可以记录更多更准确的信息，进一步思考口头语篇的要义。特别是针对语篇中的一些难点，教师应该给学生更长时间去听，引导学生根据语篇上下文来推测它的意义。

（二）学生在第二次听口头篇后记录尽可能多的信息

这一环节，只有5名学生写出了一些信息，学生获取的信息是在学生在第一次听口头语篇获取信息的基础上获得的，说明学生再次听口头语篇还是能够帮助他们获取更多信息的，但将这些信息按照一定规律进行排列是很困难的。其原因可能有三个，一是在这个环节的实施中教师的指令可能不太清晰，学生不知道记录哪些方面的信息。学生听口头语篇时，应当提前被告知听后获取什么样的主要信息。在心理学上，人注意有一定的目的性和主动性。另一个原因是学生以前可能很少有这样自主听口头语篇的机会，学生平时更多是听后做一些选择答案的题目或者填写表格中所缺少的内容，还没有形成较好的自主学习策略。学生在学习中受问题意识的驱动而采取的调控和管理自己学习过程的学习行为，有助于发展自主学习的习惯和能力。还有一个原因是学生的整体英语听力基础有限，达不到理解这一口头语篇的程度。

（三）学生在第三次听口头语篇后填写表中横线上所缺少的信息

1.这个环节，通过对学生获得事实性信息和概括性信息的对比统计可以看出，学生获取的口头语篇信息证明了上文提出的研究假设：学生从口头语篇中获取事实性信息的能力较强;学生从口头语篇中概括主要事实的能力相对较弱。数据显示，学生获得细节性信息的人数较多，10个细节性信息获得的平均人数为24.5，占比为81.5%，而学生获得概括性信息的人数远低于获得事实性信息的人数和所占比例，比例相差57%。获得概括性信息的平均人数仅为8.4人，占比为27.6%。这样的数据表明，英语口头语篇事实性信息的获取对于学生来说比较容易，然而概括性信息学生很难获取。原因可能是多方面的，有口头语篇本身难度的原因，也有学生实际语言思维基础的原因，但是从教师教学的角度来讲，最主要的原因可能还是教师在训练学生获取英语口头语篇信息能力时，训练学生获取概括性信息的教学环节设计相对较少，教学环节设计和实施还需要改进。

2.学生从同伴和教师那里获取的英语口头语篇信息有多少？由于课堂时间关系，没有设置 听英语口头语篇之后的同伴交流环节，所以不研究本环节中学生从同伴和教师那里获取的英语口头语篇信息。

3.这个教学环节和学生所获取英语口头语篇信息给教师今后进一步提高学生获取英语口头语篇信息效果的启示有哪些？教师一般设计成表格的形式让学生填写，学生只填写英语口头语篇的事实性信息就可以了。 对学生获得的事实性信息和概括性信息进行对比统计表明，学生只要听到英语口头语篇中事实性信息的词，会写语篇中的词就可以填写出来，学生不用进行概括性思维活动。然而，需要学生进行概括性思维的那些信息均已填写在表左侧列中，是教师代替了学生的概括性思维活动，学生就没有机会通过自己的抽象概括来获取英语口头语篇的概括性信息。课标要求学生能够区分、分析和概括语篇中的主要观点和事实。因此，教师应设计学生获取英语口头语篇概括性信息的环节，不能将那些能够激发学生思维的问题的答案直接给出，而是要提供给学生更多的思维空间，促进学生有效获取概括性信息。学生听完口头语篇之后，教师要坚守等待时间（waiting-time），以便他们有时间进行抽象概括，填写出概括性信息。所以教师要认识到在课堂教学中等待时间（waiting-time）的重要性。学生需要时间对语言进行理解，更需要时间用语言来回答。学生还有可能需要再次听一遍或者几遍，来获得足够的可理解性输入（comprehensible input）。

五、研究结论

研究数据显示，学生从教师和同伴那里获得的信息均相当有限。总之，学生获取英语口头语篇信息主要依靠学生自己个人有目标、有目的、独立、自主，积极而有策略地听才能实现，在听的学习活动中进行区分、分析、概括等思维活动才能获取口头语篇的要义、事实、观点和语篇的主题意义等。这就需要教师设计更加符合学生实际思维特点的教学环节，在相应的教学环节教师设计适当等待时间（waiting-time），促进学生获得英语口头语篇的可理解性输入（comprenhensible input），他们才能逐步形成更高的语言思维品质，学生对语言的习得比对语言的学习更重要。

参考文献：

[1]Brown H D. Principles of Language Learning and Teaching[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.

[2]Johnson K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.

[3]Nunan D. Methods in second language classroom-oriented research： a critical review[J]. Studies in Language Acquisition， 1991（13）：249-74.