“学的课堂”的价值意蕴和实践要旨

摘 要：“学的课堂”是认知科学和学习理论发展的必然要求，也是“真学习”发生的应然需求。 “学的课堂”强调身体感知经验对学习的促进作用，营造学习者身体、心灵和环境间的具身交互场景，倡导身心统一的学习方式，促进学习者的反思性实践，从而实现改变课堂生态、提升学生学力、落实学科育人的目标。

关键词：“学的课堂”；课堂生态；学生学力；学科育人

*本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“具身认知理念下‘学的课堂教学建构研究”（课题编号：2019JK13-L140）的阶段性研究成果。

近年来，通过大量的课堂观察，我们发现教师对“儿童是天生的学习者”有了更充分的认识，也更注重激发学生的学习主动性，课堂教学方式有了一定的转变。但是，“重心智活动，轻身体参与”的现象依然存在，尤其在小学语文、数学、英语等学科的课堂上表现得比较明显。“学的课堂”强调生理体验与心理状态之间的联系，强调人的身体、心智与环境之间的相互作用，能有效解决课堂“重心智活动，轻身体参与”的问题。

一、“学的课堂”的价值意蕴

“学的课堂”，主张唤醒学生的身体，强调身体感知经验对学习的促进作用，营造学生身体、心灵和环境间的具身交互场景，倡导身心统一的学习方式，让学生全身心地投入学习过程，实现真正的全面发展。

（一）改变课堂生态

当下，课堂在从“教”向“学”的转变过程中还存在不少问题，主要表现在三个方面。第一，依然以教师为主导，“师授生受”的“教”的课堂还是大行其道。第二，学习方式相对单一，教师为了花最少的时间让学生获取更多的知识，往往以教师讲、学生记等较为陈旧的方法为主开展教学。第三，学生身体累、内心苦，对学习内容与学习本身缺乏热爱。

“学的课堂”，旨在改变这种不良的课堂生态，重新审视师生关系，进一步认识课堂的教育价值，营造学生在课堂上被点燃、被激活的状态，让“教室”成为真正的“学堂”。首先，变“教了才学”为“学然后教”“学教相融”，课堂成为学生自主学习之路上起疑、存疑、解疑、释疑的“驿站”；其次，变“单向传输”“师生单线交流”为师生、生生等的多维互动，使体验、鉴赏、评议、辩驳等多元、多轮、深入的互动成为常态；再次，变“鸦雀无声”为“议论纷纷”“唇枪舌剑”，变“纹丝不动”为“摩拳擦掌”“身脑并用”，让课堂成为一个充满生命活力的身体、心智、精神的运动场。

（二） 提升学生学力

“学的课堂”的核心目标在于提升学生的学力。学力，主要指学生借助一定的教育环境资源和积极的综合实践活动所形成的自我获取、自我建构、自我发展、自我超越的态度、知识和能力的总和，其核心是学生积极自主的创造性思维。“学的课堂”旨在努力依托学科教学内容，在引导学生主动获得结果性知识的同时，注重学程的铺陈、活动的设计、方法的习得，关注学生元认知的发展，引导学生充分认识自己的身体，并尝试筛选适合自己的学习方式，形成“带得走的”“一生有用”的素养。其关键内涵包括从知识中转化的能力，从过程中掌握的方法和思维，从学习活动中汲取的热爱与持续学习的动力。

（三）落实学科育人

“学的课堂”以人的生命成长作为终极价值。无论什么学科，“学的课堂”不仅关注作为人类经验和精神文化成果的结果性知识，更关注作为人的生命实践活动的关系形态和过程形态的知识，关注课堂诸要素与学生个体的情绪直觉、情感体验、精神生活、道德体悟、人格历练乃至生命成长之间的关联，在教天地人事中育有生命自觉的人，实现课堂立德树人的根本任务。“学的课堂”中的教师，在为学、导学、助学、伴学的过程中，能够获得教育智慧的提升与生命丰盈的反哺。经由“学的课堂”，教育者与被育者实现了共同的生命成长。

二、“学的课堂”的核心主张

“学的课堂”的核心主张是“为‘身长而教，为生长而学”。

（一）“身长”是“教”的重要目的

一个小生命呱呱坠地时，就开始了身体的生长之旅。学龄前，当我们说“孩子会爬了”“孩子的个头长高了”“孩子学会使用餐具了”，其实就是在说“孩子成长了”。学生以身体机能的发育为标志的成长几乎是这个阶段成长的全部内涵。6周岁后，身体的各个系统完成初步发育，学校教育就成为学生继续发展的重要途径。“学的课堂”以学生的“身体持续健康成长”为宗旨，这个“身体”，包含着身体的所有形态以及与之高度统一的心理、智慧、品格等全人发展要素。教师要精准定位学习目标，科学组织学习活动，促进他们的身体器官持续良好地生长，让他们的脊柱始终挺拔，眼睛始终明亮，体能不断提升。同时，教师还要引导学生形成健康的心理，消弭他们的消极情绪。通过“学的课堂”，学生要成长为体魄强健、头脑智慧、精神文明的健康少年。

（二）“身体”是“学”的重要手段

学习不仅是“心”和“脑”的事，也是身体的事。身体不仅是学习的主体，也是学习的重要部分。二年级学生学习生字“蹲”，教师是让他们从字典中找出“两腿尽量弯曲，像坐的样子，但臀部不着地”的解释去机械抄写，还是让他们随机“蹲一蹲”，连“半蹲”“深蹲”“蹲点”都一同掌握呢？答案不言而喻。对于抽象知识的学习，同样需要身体的主动参与。具身认知视角下的概念隐喻理论表明，主体理解抽象概念的过程具有“感知觉的体验性”。学生学习抽象概念以及进行抽象思维时，不仅是在具体概念的基础上理解抽象概念，其与具体概念相关的感知觉经验也会被激活，此时就会抽象概念。抽象概念无论如何复杂，必然会与身体部分发生联结。人们的经验只局限于身体所能体验的，并且基于身体的体验来概念化抽象概念。“学的课堂”实践中，教师需要通过“教材的解读”“儿童的解读”“学习的解读”以及“身体的解读”，将抽象概念经由教学设计解码落实为“身体的学习方式”。

三、“学的课堂”的关键策略

（一）OKR引学策略

OKR（Objectives and Key Results）是美国约翰·杜尔创立的管理理论，译为“目标与关键结果”。其基本概念是“确保将整个组织的力量都聚焦于完成对所有人都同样重要的事项的一套管理方法”。“学的课堂”化用OKR为引学策略，目的在于“确保将整堂课的力量都指向对所有人同等重要的任务”，真正从“目标”和“关键结果”两个层面达成“课堂上一个都不能少”“每一个都有看得见的收获”。

第一，确实课堂目标。目标是一堂课要达成的任务。“学的课堂”的目标不仅要关注 “知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”的传统三维目标，更要关注“身心一体”目标的体现和落实。目标应该是重要的、具体的、具有行动导向并且能鼓舞人心的，要能有效防止思维和执行过程中的模糊不清的情况。

第二，落实关键结果。每一堂课的目标之下，都要设定1—2个关键结果。有效的关键结果应该是具体的、有时限的且具有挑战性的，但又必须是通过努力能够实现的。最重要的是，关键结果必须显性化、可衡量、可验证、可评价。“完成关键结果”和“没达到要求”中间，没有任何灰色地带，要确保每一个学生都能落实关键结果。

（二）支架助学策略

“学的课堂”视“教”为“助学”。“学的课堂”就是为学生学习搭建“支架”，化难为易、化艰为趣的顺学而导的过程。支架助学策略包括情境创设、激活经验 、活动体验等。

第一，情境创设。知识的“境域性”告诉我们，所有知识均寓居于特定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中；所有知识的意义不仅是由其自身的陈述来表达的，还是由其所位于的全部意义系统来阐释的；脱离了具体的境域，知识、认知主体与认知活动均将不复存在。“学的课堂”注重教学情境的创设。除了符合传统情境创设的诱发性、关联性、接近性等基本原则外，“学的课堂”特别强调情境与身体的关系。不管是背景烘托、音乐渲染、语言铺陈还是角色扮演，都要能使学生很快产生“代入感”，进而置身“有我之境”。这个“我”，既是指学生自己的“身体”，所有感官都被调动起来，心智高度集中，也指情境中的人物，或者作者本人。学生“以身代身”，用自己整个身体去体会文本中角色的言行与情感；或者“借身于物”，置身于文本中的特定描写对象。这样，才能促使学生的身体、心灵与环境充分互动，从而进入体悟的深度学习状态。

第二，激活经验。学生学习抽象概念总是依托具体的概念进行，而具体概念是借助人的感觉、知觉经验建构起来的，涉及温度、空间、感觉概念。知觉概念，如冷-热温度结构，前-后空间结构，硬-软触觉结构，这些感知觉经验离开了身体就无从谈起。因此，从本质上说，激活经验就是激活学生的“身体记忆”。如理解“热烈”一词，如果学生能够唤起烈日炎炎下大汗淋漓的感觉，想起运动会入场式彩旗招展、人山人海时血脉贲张的感觉，见到满山盛放红杜鹃时激动兴奋的感觉……那这个词从表面意思到深层内涵的理解就会容易得多。教师要通过感觉联想、共情激发、心境回忆、情绪迁移等多种方法，努力激活学生的知觉记忆、情绪记忆、情感记忆等一切与身体相关的原生经验，经过筛选提炼与有效构建，从而帮助学生掌握学习内容。

第三，活动体验。“学的课堂”的主要学习方式就是“活动体验”。教师要提供具身模拟的机会，即教师创设“真实情境”，让学生通过身体和心理感觉运动通道，产生与被认识者相一致的身体体验。“模拟”是学习的发端。尼采说：“为了理解他人，我们必须去模仿他人的感受。我们从自身开始，根据他人的表现，通过我们自己的身体，模仿着他人的眼神、声音、举止……这样一来，由于在动作和感觉之间那古老联结的缘故，类似的感受就形成了。”因此，教师要充分释放学生的身心，让学生以所有的智识、情感、意志、信念和心力投入充满创造性的行动；要整合教学内容，优化教学方式和课堂环节，以活动性、互动性、综合性的实践让学生亲历过程；还要注重体验过程中的“生成”，尊重每一个学生的体验成果、体验心理、体验情感，让学生学得主动而生动。

（三）核心要素评学策略

如何判断课堂是否具有“学的课堂”的基本特质？如何评价学生的课堂学习是否有效？这就需要建立评学机制。

首先，要明确观察要素。“学的课堂”确立了从“学情”“学程”“学理”“学伴”四个课堂要素进行观察的方法。“学的课堂”提倡学生在正式上课之前应带着“前经验”和对新知的“已学”与疑问。也就是说，每个学生都必须在教师正式上课之前进行先学，教师课前必须要了解学情，即“学情把脉”。“学的课堂”是基于先学的“学程铺展”，讲求对教学行为背后的学习原理、学科原理的“学理探究”，也关注学生个体之间、师生之间基于活动与互动体验的“学伴培养”。随着研究的深入，“学的课堂”基于原有的“四维”要素，增加了观察角度，立足教学流程，设置了顺应教学时序的更可操作的观察内容，旨在更客观清晰地开展课堂观察，为分析改善学生学习提供更直接、更丰富的依据。

其次，要编制分析工具。1.0版的观察量表，就是基于“学情把脉”“学程铺展”“学理探究”“学伴培养”四个维度设计的课堂分析工具。四个维度又分别从三个项目、四个层级进行了设置，如“学情把脉”维度，分别从“先学设计扣核心”“先学结果扣问题”“先学应用扣起点”三个项目进行观察，按其达成度高低分别赋予8、6、4、2的分值。2.0版的观察量表，为使原有的四个维度更便于观察，结合课堂五个环节进行对应分析，尤其是针对学生“身体参与”的状态与进程设置了有侧重的观察项目。比如第四环节“一探一得”中第二条评价项目是“设计学习支架，具身活动践行”，第五环节“一用一思”的第二条评价项目是“具身体悟习得，实践迁移运用”，以便更好地分析学生在课堂上身心参与学习的状态，监测学生学习关键结果的落实情况。

最后，要持续修正完善。经过观察记录和综合分析，课堂上教师的“教”是否有效促进学生的“学”，就能比较客观地呈现出来。教师通过观课记录、他者视角的议课研判、课堂录播回放和自我反思，以及对学生关键结果的达成度的评价，发现教学过程中影响学生学习效率的问题并寻找其症结所在，形成课堂教学反思报告，提出有操作性的修正完善措施，更好地实现持续改进。

四、“学的课堂”的操作流程

“学的课堂”形成了初步的操作流程框架，分为“导学先行”“设计优化”“问题驱动”“一探一得”“一用一思”五个环节。

（一）导学先行

“学的课堂”的特质之一是“非零起点”，任何学科的课堂教学都是建立在学生“先学”基础上的。“导学先行”是“学的课堂”的第一环节。这里的“先学”与传统的预习并不完全等同，是在教师指导下有目的、有侧重的先于教师教学的学习活动。“先学”内容是教师以核心素养目标为指引，解码“学科目标”“单元目标”，落实“课时目标”而精心设计的完整教学活动（“学案”）的一部分。其形式有“书面导学单”“口头导学练习”“具身实践导学”三种。前两种主要适用于语文、数学、英语等学科，后一种多用于音乐、体育、美术、劳技等学科。课前，学生根据导学要求完成教材阅读、内容理解、资料搜集、实践探究和质疑问难。导学的“以身试学”，将学生的身心提前带入学习情境，有利于激发学生学习兴趣和学习主动性，为课堂学习提供积极的身体准备和信息储备。

（二）设计优化

“学的课堂”的每一堂课都不是一次备课定终身，都要经过“二次设计”，这是其第二大特质。因此，“学的课堂”的第二个环节是设计优化，目的是“量身定学”。这里的“身”，就是学生在书面导学单上所呈现出来的个性化、个别化、具体化的学情状态。教师通过课前批阅先学内容，或课始组织口头导学练习等方式，了解学生的先学情况，及时优化原有教学设计。对于学生学得好的内容，教师可引导学生之间互相交流分享，从而省略组织教学甚至略去某个环节；学得不够扎实或者有偏差的内容，教师要有针对性地引导教学；对学有困难的内容，教师要重点设计有利于学生突破重难点的学习活动，通过教学起点重置、教学重难点微调、教学内容优化、教学板块与教学时间调整等方式，更好地聚焦课堂目标和关键结果。设计优化环节，会产生驱动课堂教学的“大问题”，这个问题来自学生的先学和教师的预设。

（三）问题驱动

“学的课堂”是以问题驱动的课堂，“问题意识”是其第三大特质。教师要汇总学生在导学先行环节提出的问题，根据它们的类别、难易程度、与教学目标的关联度等因素，组织学生一起对它们进行分析归类，过滤无关问题、搁置边缘问题、梳理无序问题、留置后续问题、凸显核心问题。“学的课堂”是以主问题为引领的问题链的产生和问题的解决过程。教师要注重引导学生抓住主问题进行鞭辟入里的深入追问，抓住冲突点进行有理有据的深刻诘问，抓住关系点进行辩证联系的思考，让学生的身体、心灵、大脑始终处在高度敏锐和兴奋的状态，从而提升学生的问题意识、问题能力和问题智慧。

（四）一探一得

“学的课堂”讲求“一探一得”，并非一节课只落实一项目标，而是在解码总体课时目标时，抓住最核心的目标并将其转化为可量化、可评估、可操作的“关键结果”，充分体现“目标聚焦”和“结果具体”，这是“学的课堂”的第四大特质。一探一得是“学的课堂”的核心环节，是课堂重难点的突破所在。教师要对课堂目标进行深入的解读，精准定义“关键结果”；要积极创设调动学生全身心参与的学习情境，搭建符合学生认知心理的学习支架，充分激活学生的相关生活经验；要设计有利于学生身心投入的活动式、交互式学习情境，确保学生“身”入体悟，有效“探得”新知的要义和精髓。

（五）一用一思

“学的课堂”最关键的环节是“一用一思”。这个环节在于运用“关键结果”，即从“一探一得”环节获得的知识点和能力点出发，进行身体力行的迁移运用，从而实现物化课时目标、内化学生素养的目的。这里包含着“学的课堂”的第五个特质“正高迁移”，即实现正向的、高效的迁移运用。教师通过创设相关情境、设计具身实践、品鉴实践成果等方式，引导学生巩固所学、回顾反思，积极培养学生的元认知能力，逐步促使其认知水平快速提升。

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[7]顾丽芳.“学的课堂”：构建儿童语言学习的四维空间——以《高尔基和他的儿子》一课教学为例[J].教育视界，2019（5）.

（顾丽芳，特级教师，江苏省常熟市石梅小学，邮编：215501）