发挥教育机智 灵活应对课堂生成

吴燕

【摘要】化学课堂教学中不可避免出现预设之外的情况，因势利导鼓励学生思考和探索，发挥教育机智，将“生成”转化为新的教学资源，触发新的探究活动，达到更好的教学效果，同时也帮助学生培养良好的化学思维，提升化学学科素养。在新的时代背景下，教师要正确看待课堂中预设之外的生成性教学资源，不断积累、反思和学习，提高学科专业水平和课堂驾驭能力，积极、机智地处理各种生成性问题，成就充满生命力的课堂。

【关键词】教学机智;预设之外;课堂生成;化学实验

教学机智，在《教育大辞典》中是这样阐述的：“教育者在面临复杂的教学情境时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。具体来说是在处理事前难以预料必须特殊对待的问题时，或者对待学生处于片刻激情状态时，教师所体现出来的独有能力[1]。”下面就来分享一下笔者在《溶解现象复习课》中遇见的“美丽图景”以及当时的一些做法。

教学片段：《溶解现象复习课》

[导入]今天老师在整理实验室时，发现了四瓶丢失标签的溶液，分别是蔗糖溶液、氯化钠溶液、稀盐酸和硫酸铜溶液，你能根据溶液的有关知识区分出它们吗？

[学生甲]蓝色溶液为硫酸铜溶液。

[教师]这位同学依据溶液的颜色进行了初步区分。

[教师]另外三种无色溶液如何辨别呢？请每一小组的同学根据提供的仪器药品来设计实验，记录实验现象，给四瓶溶液分别贴上标签。

[分组实验]提供的仪器和药品：酒精灯、玻璃棒、烧杯、小灯泡（包含导线、电源、碳棒等）、标签。

[交流讨论]学生乙：分别取样，测导电性，小灯泡发亮的是氯化钠溶液或稀盐酸，灯泡不亮的是蔗糖溶液。能导电的两种溶液再取样加热，无明显现象的是稀盐酸，有白色固体析出的是氯化钠溶液。

[老师]其他小组和他们的实验现象结论一样吗？

多数同学都点头附和，表示没有异议。于是笔者总结：同学们学以致用，用所学知识和技能解决了实际问题—通过观察与实验区分出了溶液;同时也复习巩固了这一章溶液的相关知识—溶液颜色、导电性、溶质的判断等等。就在以为一切都按照预定设计顺利完成这个环节时，一位同学高高举起了手：“老师，我们小组用一种方法就将它们区分出来了。”她接着说，“我们取样后，直接加热，发现无明显现象的是稀盐酸，有白色固体析出的是氯化钠溶液，而生成黑色物质，伴有香味的是蔗糖溶液。”这时候，马上有同学兴奋地表示“我们也是这样的。”还有的学生说：“还以为做错了，都没敢吱声”。很快学生乙提出质疑：“蔗糖是白色固体，加热蔗糖溶液，应该也出现白色固体啊”。

其实，最初设计这个环节时，笔者也曾想当然地认为加热蔗糖溶液和氯化钠溶液的现象是一样的，都会析出白色固体。但是自己去做实验时，才发现实验现象与想象是有出入的。因为有充分的准备，所以课堂上再次遇到这种“意外”时，就能从容地面对，于是作了这样的处理：“请同学们用玻璃棒蘸取蔗糖溶液，在酒精灯上加热，观察现象。”随着实验的进行，很多同学自己回想起来，早在学习第一章内容时就做过灼烧蔗糖固体的实验，当时观察到的现象就是生成黑色固体。进而，学生自己做出解释：用玻璃棒蘸取蔗糖溶液在酒精灯上加热时，不仅会有水分的蒸发，还会伴随化学反应—蔗糖灼烧，生成黑色物质。至此，这个“意外”水落石出。

经过这一出，同学们的思维仿佛一下被激活了，不再小心谨慎，又有同学提出了新的想法：“稀盐酸和氯化钠溶液能不能分别用小烧杯盛适量在酒精灯上加热，产生气泡的是稀盐酸，无明显现象的是氯化钠溶液。”他补充道：“因为气体溶解度随温度升高而减小，加热时，稀盐酸中的氯化氢气体会逸出。”同学们听完表示很赞同，于是笔者顺水推舟，鼓励学生代表上讲台来通过实验验证大家的猜想。但实验过程中，观察到两份溶液中都有气泡冒出。跟猜想不一样，这是为什么呢？经过同学们组内激烈的讨论，很快有同学提出了想法：可能氯化钠溶液里也溶解了空气中的氧气等气体，加热后，气体溶解度减小，从水中逸出。

这两个小实验，都不是笔者原先备课时预设好的实验，而是因为学生的头脑风暴，自然而然生成的验证性的探究实验。通过简单的小实验，同学们不仅能更直观感受到化学知识之间的联系，还能体验到化学实验的魅力，更能深刻认识科学的严谨性，它不是“想”出来的，是切切实实“做”出来的。也希望同学们明白碰到“意料之外”的现象，万万不可妄自菲薄，不可置之不理，而是要有“追根问底”的精神。

同样在这一节复习课中，探讨“如何让饱和石灰水变得更稀？”这一问题时，有的同学提出采取加热溶液的方法，依据是溶质氢氧化钙的溶解度随温度升高而减小，加热时，氢氧化钙固体会析出，同时溶液变得浑浊。可是实验结果又出乎意料了，没有一个小组同学看到明显的溶液变浑浊的现象。随即，同学们对这个“意外”展开了讨论，有的同学猜测氢氧化钙属于微溶物质，在当时温度下，溶解度非常小，即使温度升高，溶解度减小，析出的氢氧化钙也是微乎其微的，所以很难看出现象。原因到底是什么，因为课堂时间有限，这个“意外”就留给学生课后查阅资料或者再进行实验探究了。并不是所有的“意料之外”一定要在课堂之内解决，有时候也要让学生感到“意犹未尽”，要留给学生思考的余地。

新课程理念下，在课堂中如何不拘泥于预先设定的教学思路，因势利导，机智的处理好预设外的生成性问题，完成教学目标的同时，兼顾学生学科思维和素养的培养，笔者认为要做好以下几点。

第一，处理好预设与生成的关系。重视课堂生成并不意味着排斥预设，如果课堂没有预设，将会犹如一盘散沙，没有脉络，不成体系。课堂教学也不可能全部预设，需要动态生成。某种意义上，预设是为了更好的生成[2]。同时，教师应正确理性的看待课堂中的生成性教学资源。有的教师只专注于既定教学计划的完成，消极忽略动态的生成性问题，或是刻意引导学生按照预设回答问题，看似达成了教学目标，实则不利于教学本身，也限制了学生的发散性思维，不利于学生的长远发展。

第二，给予学生充分的自主实验的机会，鼓励学生实事求是的交流反馈。初中化学课堂中超出预设的“意外”有很多，比如;盐酸溶液与大理石反应生成的二氧化碳通入紫色石蕊试液，试液变红，但是加热变红的试液时，没有变回紫色;铁与硫酸铜溶液反应时居然看到有气泡产生;铝片与稀硫酸反应时，一开始居然看不到气泡……这些“意外”都可以生成为新的富有生命力的教学资源，进而触发更深层次的探究活动。但是需要教师训练学生通过自主实验和观察，敏锐的捕捉到意外现象并大胆的提出疑问。学生生成后，教师则应及时抓住契机，调整、优化教学方案，更好的促进学生认知发展。

第三，教师要不断积累、反思和学习，提高学科专业水平和课堂驾驭能力。教师是教学活动的直接组织者，只有具备扎实的学科专业知识和强大的课堂驾驭能力，才能在遇到预设之外的情况时，发挥教学机智，游刃有余地处理各种动态生成的信息。就以化学实验为例来说，影响因素很多，所以充满着变数。试剂的用量和浓度，试剂的滴加顺序，外界的温度等不同，都可能会产生不同的实验现象，导致课堂“意外”的出现。比如：二氧化碳通入澄清石灰水后，先变浑浊，一段时间之后居然又变澄清了;氢氧化钠溶液中滴加无色酚酞试液，酚酞试液变成红色后很快又褪色了;将稀盐酸逐滴加入到碳酸钠溶液中时，一开始没有气泡产生，但将碳酸钠溶液逐滴加入到稀盐酸中时，却立刻产生了气泡……为了能引导学生分析探究问题，成就精彩的生成性教学活动，就需要教师课前认真研究实验、钻研教材。并且坚持终身学习，不断更新丰富自身的知识储备，训练提升各种教育教学技能，才能在教学过程中恰到好处的处理预设之外的情况，培养学生的分析、解决问题的能力和探究创新的能力[3]。

预设之外的“生成”让化学课堂焕发出生命的活力，传达了化学学科的基本观念。爱因斯坦说：“教育就是忘记了在学校所学之后剩下的东西。”什么是学生经过化学学习后不会忘记的呢[4]？是遇到问题的质疑和思考能力，是分析解决问题的思维习惯，是不断求知和探索的生活态度，更是严谨求实的科学精神。

【参考文献】

[1]方敏.基于初中课堂化学实验的教学机智研究[D].福建：福建师范大学，2018.

[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：81.

[3]李晓明.预设生成 预约精彩—化学实验中生成性资源的开发与利用[J].中学化学教学参考，2014（1-2）.

[4]朱灵运.深化化学基本观念的学科整合教学[D].上海：上海师范大学，2019.