读写结合的英语教学研究

摘   要：近年来不少教师开始尝试读写结合教学，且实践成效不错，但是对于读写结合的研究和了解还不够深入。本文立足于读写结合研究中最核心的问题，即读与写的关系和相互作用，在梳理读写关系研究的基础上，从以读促写和以写促读两个方向回顾读写结合教学和评价的研究，并介绍具有影响力的读写结合教学模式和教学策略，以期为国内的读写结合研究和实践提供参考。

关键词：读写结合;以读促写;阅读教学;读后续写

阅读是学生获得教育、职业以及社会成功必须掌握的最关键的技能之一，是二十一世纪生活的必需技能，写作也是工作和生活必不可少的技能（Graham & Hebert，2011）。读写结合，就是把阅读和写作两种语言技能结合起来。对于读写结合的研究最早是从二十世纪七十年代随着认知科学的发展开始的（Grabe & Zhang，2016）。二十世纪八十年代，叶圣陶先生也倡议在语文教学中要做到读写结合（周媚山、温小军，2016），但对此更深入的研究则在十数年以后才得以开展。

近十年来，英语阅读，尤其是分级阅读教学受到广大教师的重视。教师采用多种方式开展教學，提高了学生的阅读兴趣和阅读能力。有些教师尝试了读写结合的教学方式，取得了不错的实践效果。然而，不少课堂上，学生的写作产出和所阅读的材料之间只是话题相关或者语篇形式相似，阅读材料对于写作的关联和支架作用不明显，写作任务没有充分发挥驱动作用，读写活动也显得逻辑松散。究其原因，可能是不少教师对于读写结合的相关理论缺乏系统和全面的认识，没有深入了解和充分利用读写之间的关系。笔者希望通过梳理国内外近三十年的读写结合研究，为读写结合教学提供一些理论参考、发展方向及教学原则策略等。

读写关系的研究

读写结合教学中教师的首要困惑是感觉读写是有联系的，但是不清楚到底关联程度如何。近年来读写结合之所以受到关注，主要是教师对读与写的关系认识更加明确，这也是读写教学开展的重要前提。Grabe & Zhang（2016）在梳理近三十五年有关读写研究的核心文献时发现，尽管读写领域研究的话题很多，如综合写作、总结写作、基于内容的写作测试、网络文本加工、剽窃等，但最核心的问题其实是读写关系问题。

1.读写整体互促关系

阅读和写作可以是两种相互独立的能力，但它们之间也存在紧密的联系，不少研究都证明阅读和写作是一种建构的过程（Glenn，2007）。维果茨基的语言与思维不可分的观点主张二者具有相似性，存在互动关系（Tierney & Shanahan，1991;Shanahan & Lomax，1986）。首先，读写存在共享的过程（Shanahan，1988 & 1997;Fitzgerald & Shanahan，2000;Berninger et al.，2002），在准备、起草、修订和分享四个阶段都存在相似性（Lewin，1992，转引自Buckenmeyer， 2005）。从知识角度来看，读者和作者共享许多知识（Fitzgerald & Shanahan，2000），包括读写的作用与目的元知识、关于物质和内容等世界与经验方面的内容领域知识、字母拼读语法等基础语言知识以及意义建构和策略方面的操作性知识和技能。从行为角度来看，阅读是模拟写作的行为，写作是模拟阅读的行为，在话语的组织结构、读者/作者意识之间存在联系（谢薇娜，1994）。从生理角度来看，读和写激发了同样的大脑区域（Pugh et al.，2006，转引自Ahmed et al.，2014），脑成像研究证明母语的读写存在紧密联系。不仅母语中的读写存在关联，外语的阅读与写作之中也有着显著的联系（Cho & Brutt-Griffler，2015）。

2.读和写微技能之间的关系

研究发现，读写作为两种语言技能，整体上具有高度的相关性（Shanahan，1984;Tierney & Shanahan，1991;Abbot & Berninger，1993;Berninger et al.，2002）。叶圣陶先生也指出阅读与写作形式方面的特征有明显的关联（周媚山、温小军，2016）。但是，读和写各自在微技能层面并不具有对等的相关性。例如，有研究发现，对于三到六年级的学生而言，读与写在较低层面的微技能（如单词认读和拼写能力）之间呈线性发展关系，相关系数在0.7到0.8。在词汇层面上，阅读对写作的影响高过写作对阅读的影响。读写的相互影响在句子层面也比较显著，但是在语篇层面（如阅读理解能力和篇章写作之间）是非线性发展关系，相关系数仅有0.21到0.37（Shanahan，1984;Berninger et al.，2002;Kim et al.，2018）。

以读促写的研究

如前所述，读与写的关系是双向影响的，阅读和写作也可以各为目的和手段，因此我们也可以从以读促写和以写促读两个角度来更加细致地考察读写结合。在教学实践层面，许多教师都在课堂上开展了从读到写的实践，通过阅读来为写作进行铺垫。但是阅读教学可以在哪些具体方面促进写作，尤其是读后续写因何而来，是教师常见的第二个困惑。从实证研究层面来看，已有的研究更多聚焦于阅读对于学生写作能力的影响，关注的焦点是写作能力的发展（Grabe & Zhang，2016），也可以理解为以读促写的研究，且多在大学层面的学术写作教学中开展，另外一个突出的领域是读写结合作为写作测试或综合性写作任务的研究。

1. 以读促写的学术写作

首先，目前二语读写结合作为教学手段更多被运用于大学的学术写作课程。这些课程普遍的教学重点在阅读上，因为这种写作是基于阅读“源文本”（source text），是学生对所读阅读材料进行一定加工的写作，因此读是写的重要前提，如何读懂就成为学生需要特别努力的领域（Zhao & Hirvela， 2015）。通过这类以读促写的课程，研究者总结出两种有效的教学策略：“采矿”（mining）和“作家式阅读”（writerly reading）。前者是指为了特定目的从文本中提取相关信息，后者是指从提高写作的角度，通过观察用词、语篇结构等进行阅读（Plakans， 2009）。这两种策略是提高基于阅读材料的写作成功率的重要手段，在更低层次学习者的以读促写教学中也可以加以利用。例如在阅读过程中，学生可以获取阅读文本中有用的内容和语言表达，即“采矿”，在进行基于内容迁移的读后写作任务时加以使用（钱小芳、王蔷，2020）。徐浩和高彩凤（2007）进行的大学读写结合实验将写作内容融入泛读教学，结果显示，读写结合对于学生写作能力的提高作用显著，包括流利度、语法复杂度等，但是对于阅读能力的提升不明显。

2. 读后续写

作为教学或评价任务的读后续写，通常是从外语读物中截选一篇结尾缺失的材料，让学习者阅读，然后补充、写出结尾。读后续写又被称为“综合性写作”，是我国高考英语写作测试的一种形式。王初明依据语言学习理解和产出结合的紧密程度，即二者趋向一致的协同效应的基础之上，构建了外语学习领域的读后续写的理论，后发展为“续”论。依据社会认知学派的观点，语言的协同是指人们在互动中相互配合、动态调整、彼此使用的社会认知过程（王敏、王初明，2014）。协同效应实为拉平效应，也是学习效应，包含模仿成分，涉及他人语言的重复应用，具有共同扩展学习者语言表征的功能。读写结合是典型的理解和产出语言技能的组合，是语言模仿与创新的有机结合，可以在释放使用者想象力的同时提高他们准确运用外语的能力（王初明，2012）。

读后续写的促学作用在于激发表达动机，凸显语境作用和借力互动促学（王初明，2015）。读后续写作为任务，其协同效应在语法、词汇以及语篇等多个层面均得到验证（如缪海燕，2017，2019;徐富平、王初明，2020）。讀后续写的优势是强调认知和社会情境因素，但是如果作为教学指导理论，教师可能还需要综合考虑教学中的其他因素，参考如支架理论、建构主义学习观等相关理论，为学生在阅读输入和写作产出之间搭建“桥梁”，通过教学活动促进学生与文本之间的深入互动，加强意义建构，产生协同效应。

3. 从读到写的写作评价

在读写结合领域，对以读促写更深入的探究是对读写结合作为评价任务的研究，包括读后续写任务。近年来，越来越多的学术写作测试采取了读写结合的形式，包括终结性的水平测试，如托福考试、雅思考试、加拿大学术英语语言考试（Weigle & Parker，2012）、韩国“国家英语能力测试”、托业写作测试（Cho & Brutt-Griffler，2015）以及我国的高考英语，在形成性评价如课堂测试中（Plakans & Gebril，2013）也得到应用。这些测试的形式都要求学生总结所读文章，或者对阅读材料中的某个观点发表见解（Plakans & Gebril，2013），类似于开放性表达的任务型阅读。这些任务的设计出发点是考查学生在学术写作中需要理解和整合多种材料的做法（Plakans， 2008;Read，1990;Weigle，2004），真实性较高（Weigle & Parker，2012），考查综合语言能力，测试效度较高，有用性强（Plakans & Gebril，2013），近年来得到广泛使用。

在从读到写的写作测试研究中，核心问题通常是学生如何使用和加工所读的 “源文本”。研究发现，在对所读材料作出“反应”的过程中，学生将阅读材料进行加工，将其当成“源文本”。“源文本”既可以为学生提供写作想法的来源，学生还可以借鉴它的修辞结构、词汇和句子结构等语言方面的支撑（Leki & Carson，1997，转引自Plakans & Gebril，2012）。研究发现，学生通常有两种使用“源文本”的方法。第一种是在阅读过程中聚焦内容，即阅读“源文本”以获取话题相关知识，帮助构思和支持观点，具体包括文本合成的过程和“采矿”的阅读策略。第二种是聚焦语言表达，即阅读“源文本”以获取写作中需要的语言支持，包括词汇、术语、拼写及可以作为示范的结构（Plakans & Gebril，2013）。这种带有合成性质的读写结合任务比单纯的写作任务更能激发学生进行更加有建设性的思维活动，进而不同程度地使用语篇合成操作过程策略，包括组织、选择和连接（Plakans， 2008，2009）。对于外语写作者而言，语篇合成是可以有效促进写作者与“源文本”互动的策略。因此在读写结合教学中讨论如何设计恰当的写作产出任务，帮助学生发展语篇合成能力（Zhao & Hirvela， 2015）是具有重要意义的。

读写结合作为写作评价方面的研究成果对于以读促写的教学具有参考意义，包括对阅读材料和写作文本的内容和形式特征分析、写作任务对学生阅读和写作技能层面的要求、阅读教学活动支架设计和写作任务的适切性等。

以写促读的研究

不少教师实践了从读到写的教学，但是对于写作是否可以促进阅读存有质疑。学界对以写促读也有一定研究。Graham & Hebert（2011）在对读写研究论文的元分析中发现，对所阅读的材料进行写作（如写梗概、回答问题、记笔记和扩展性写作）可以帮助学生更好地理解阅读材料，提升阅读理解程度、阅读流畅度和词汇理解程度，另外增加写的量也可以提高阅读理解能力。例如，在泛读课程中加入写作任务可以促进学生的学习（Mermelstein，2015）。写作给学生提供了一个很好的工具，帮助他们直观可见且永久地记录、关联、分析以及个性化加工阅读文本中的思想。

写可以促进读，是因为写可以用来收集和组织知识，也可以探究、组织和改进文本的思想（Durst & Newell，1989）。写可以用来评估和扩展学生对内容材料的掌握程度，促进内容为对象的学习效果（Graham & Perin，2007），并促进学生学术能力的发展。写的形式可以是回答问题、写梗概、写日记和写作文等（Plakans et al.，2018），这些不同的写的活动对于阅读理解的影响没有显著差异，但是扩展性写作对阅读理解的作用比回答问题更加显著，梗概写作比回答问题的作用也更显著（Hebert et al.，2013）。通过使用合适的任务和支架（如思维训练单），不仅成绩好的学生在阅读上的表现更好，基础较为薄弱的学生也有很大进步（Cho & Brutt-Griffler，2015）。写作可以促进阅读能力的提升，与读写关联、共享知识等基础理论认识分不开。因此在读写结合的外语教学中，教师可以在不同的阶段设计相应的写的活动，如引导学生做笔记，画知识结构图，写梗概、书评等（钱小芳，2021），帮助学生更好地理解文本、探究世界。建立在“输出驱动、输入促成”的教学假设之上的“产出导向法”（文秋芳，2015）可以提升大学英语教学效果（如张文娟，2015;范雅如，2017），也可以为读写结合教学提供借鉴。教师可以设计写作的输出任务，驱动学生对阅读材料进行深层次加工。

读写结合的教学模式和教学策略

在明确读写的关系和相互作用之后，我们可以明确将读写结合起来教学的意义，开展从读到写、以写促读的教学。但是，如何切实开展读写结合教学，更好地发挥读写互促的关系，是教师们最关心的问题。不管是以读促写还是以写促读的教学，我们都可以参考Shanahan（1988）提出的母语读写结合教学遵循的七条原则，尤其注意在学生的不同发展阶段强调读写关联的不同特征，显性地教授给学生读写之间的关系，注重读写的交际性以及在有意义的语境中进行教授。此外，教师还可以参考以下几类较成型的教学模式和教学策略。

1.读写结合教学模式

对于读写结合层面的探讨，较早的认识是不同学科按照相关主题单元进行整合（如Shanahan，1997），具有参考价值、有代表性的母语读写结合教学模式是CORI和WIRC。

CORI是Guthrie等（1998）提出的科学与语言学习整合的、以内容为导向的母语阅读教学模式，其对象是三到五年级学生。CORI模式强调九大教学原则，即九大基本元素，包括：概念主题、真实世界互动、自我指导、有趣的文本、与人合作、自我表达、认知策略指导、深度阅读时间、连贯性。活动理论是实现这一教学模式的理论支撑， 强调读写教学应该体现阅读的文化语境，要对个人有意义，要有师生互动和生生互动，要有读和写的活动，还要有合作和分享的认知活动（van Rijk et al.，2017）。外语的读写结合教学可以参照这一模式，在同一概念主题下，选择合适的阅读文本，通过合作探究活动，辅以认知策略指导，学生深入阅读和理解文本，与真实世界建立关联，通过写的方式进行自我表达，进而分享。这也是连接视角下读写结合教学的基本思路（钱小芳、王蔷，2020）。

WIRC是致力于提高读写结合的教学模式，是美国教育部赞助的“写—精读理解”研究项目，该项目给学生提供读写结合的课程，辅以合作性的主题学习工作坊以提升他们的阅读和写作能力（Cho & Brutt-Griffler， 2015）。项目的教学形式是提供思维训练单。作为在教师示范和同伴互动中帮助学生写作的主要学习工具，训练单主要包含三个方面的任务：阅读并回答有关文本意义的问题，利用图式结构图来确定文本组织形式以及基于阅读理解的扩展性写作。该项目对高分和低分组学生的学习均有良好的促进作用。

2.读写结合教学策略

此外，不少研究者也提炼出针对不同层次学生的读写结合教学策略，如针对大学生的将泛读加入学术写作的读写结合教学。Park & Ro（2015）指出教学中需要考虑：（1）选择易懂的阅读材料;（2）学生要拥有丰富的阅读资源;（3）学生有自主选择阅读材料的权利;（4）教师的引导和帮助;（5）教师示范;（6）课堂泛读时间;（7）开展与阅读相关的十分钟写作活动等。这种紧扣课堂内容的读写结合有利于营造良好的氛围，帮助学生养成终身阅读与写作的习惯。

显性的读写结合教学可以提升学生的合成写作能力（Zhao & Hirvela，2015）。对于小学阶段的教学，Kamps等（2007）在对六所学校中318名一、二年级学生的对比实验中发现，对学生进行以3—6人为一小组的显性读写教学（如直接教授音素意識、流利度、阅读理解技能），其效果明显好于以6—15人为一大组的隐性读写教学（如学习单词、小组和个人讲述故事、写作）。Lutz等（2006）的研究也发现了一些促使学生提高学习投入程度的教学策略，包括：（1）强调学习与知识目标;（2）与阅读话题有关的真实世界互动;（3）利用有趣的信息类与文学文本来教授阅读理解策略;（4）提供发展学生自主能力的机会;（5）支持学生合作。这些教学策略都符合社会文化理论的基本理念，对于外语环境下的读写结合教学具有参考意义。小学阶段的读写教学还可以将拼读、阅读和写作连接起来，均衡发展（王蔷，2021）。

总结

综合以上四个方面的研究，可以发现目前读写结合研究的趋势和不足。首先，从理论基础来看，大部分研究从认知视角出发，尤其关注语言输入与输出的关系、认知过程等，后来逐渐过渡到社会文化视角，利用支架理论、活动理论构建教学模式，也有研究者采用社会认知视角的互动协同理论。其次，从研究领域来看，国外研究比较注重对读写关系的研究，国内研究除了读后续写理论外，普遍对读写关系的重视还不够，缺乏显性的读写结合教学。即使在教学中有读和写的活动，其联系也不够明显，缺乏Spivey（1990）提出的组织、选择和关联输入的读写结合核心技能发展过程。另外，从研究深度来看，现有的教学模式和理论研究还有发展空间，如WIRC只关注了思维单等任务设计;“读后续写”作为教学评价目前应用较广，但是作为教学模式还需要深化。从研究对象来看，大部分研究集中在大学学术写作领域，对低龄学习者读写能力的研究多在心理学研究领域进行，对于不同学段学生的读写路径发展缺乏关注，而且整体对于母语学习者的研究远多于对二语或外语学习者读写结合的研究。

因此，我们可以紧跟国际研究趋势，参考Grabe & Zhang（2016）对近三十五年来有关读写关系的研究，紧扣几大重要主题，尤其是关注读写的双向发展路径，理解阅读文本的结构特征，使用恰当的示范文本，关注文本综合能力，遵循Spivey（1990）所提出的读写核心技能发展过程。读写结合教学中要特别关注读和写的联结之处，在社会文化理论等的指导下，找到学生的最近发展区，提供支架，注意读写任务与真实世界的联系，增强学生的学习动机。

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