“双减”背景下小学教学变革的 内在逻辑与理念重构

储菁菁 肖菊梅

（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000）

2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）。“双减”政策是党中央基于全国扫盲已经基本完成的现状，对于当前教育行业充斥的种种乱象做出的重大战略决策。这些教育乱象严重偏离了教育的本质和初心，因此，国家颁布“双减”政策，旨在促使教育回归本质，推动学生德智体美劳全面发展。“双减”政策不仅是对我国当前教学观念的重要变革，而且是对我国当前教学生态的重要调治。“双减”政策落地，必须回归“育人为本”的教育本质要求，必须回归学校的教育主阵地地位，必须回归学生的全面持续发展，必须回归促进社会公平正义的价值使命。有鉴于此，我们有必要从教学理念、教学过程、教学评价三个方面探究“双减”政策背景下小学教学变革的内在逻辑与理念重构，以期通过加强学校教育，提高学校课堂教学质量，完善功课安排，减轻学生学业负担与压力，提高课后服务的质量与水平，实现全方位提高学生的素质、构筑教育良好生态的目标。

一、教学理念变革：从“以教师为中心”到“以学生为中心”

传统的教学理念是指“以教师为中心”的教学理念，是指教师根据自身对课程进行设置与安排。依据这个教学理念，教师是教学活动的主导者。在教学活动的大多时间里是教师输出，学生被动接收。“以学生为中心”的教学理念不同于传统的教学理念，它要求教学活动展开的前提是以学生为中心。它要求学生作为教学活动的“主人公”，而教师作为教学活动的“旁白”，为学生提供教学活动发生的背景和条件并 指引学生开展教学活动。教师的作用只是促进学生高度参与教学活动，并在参与教学活动的过程中逐渐实现对知识、技能的掌握。在“以学生为中心”的教学理念中，学生不再是被动接收，而是主动参与；学习不再是填鸭式的灌输，而是有主观意愿的选择；师生关系不再是控制与被控制，而是服务与被服务的关系。［1］“以学生为中心”，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。因此，该理念需要从“课堂、教师、教材”“老三中心”，向“学生、学习、学习过程”“新三中心”转变，真正关注学生的学习。［2］

“双减”政策背景下，小学教学理念也发生了从“以教师为中心”到“以学生为中心”的变革。“以学生为中心”需要注重学生的发展。人的发展具有其自身的规律，它既是连续性的，也是阶段性的。从低段的一年级、二年级，中段的三年级、四年级到高段的五年级、六年级，学生一直在发展，并且每个阶段都具有不同的发展内容。由于人的发展不可逆转，只有前一个阶段发展好了，后一个阶段才能启动发展。因此，在教学过程中，教师必须确保教学内容的安排是按部就班且循序渐进的。教师在教授一门课时，应该先教授最简单的原理，让学生的脑海里拥有一个概念。接着，向学生展示规则与例子，让学生脑海中的概念具体化。然后，系统地教授这门课程，并教授例外和不规则的部分，使学生脑海中的知识体系更加完整，保证学生学习知识点的过程是符合自身发展规律的。

“以学生为中心”注重学生的学习。曾经，“教学”侧重在“教”，教学就是教师将自己的知识通过讲授传授给学生。而在“双减”政策背景下，“教学”应该侧重在“学”，教学应该是在教师的辅助作用下，促进学生自主发现和学习知识，并掌握知识和技能。例如，在吴正宪老师的《数的整除复习》一课中，吴正宪老师并没有采取教师梳理知识点、学生听讲的方式来上复习课，而是通过让学生小组讨论、全班交流的方式促使学生自主将知识点串联起来，树立了学生的主动意识，发挥了学生的主动性和积极性。吴正宪老师在聆听学生汇报的过程中通过提问、总结学生的发言等方式引导学生，促进学生思考，让学生及时发现问题并解决问题，使课堂教学按部就班进行。在这节课中，吴正宪老师充分发挥了辅助作用，充当好教学情境的设计者、教学活动的组织者、教学资料的提供者，促使学生在课堂上自主学习，最终与学生合作完成教学活动，帮助学生在原有知识基础上构建一个完整的知识体系。

二、教学过程变革：从群体普遍化到个体优质化

群体普遍化是指教师只对学生进行统一教学，漠视学生的主体性。每个学生的接受能力、认知水准、学习本领乃至自身素质均不相同，统一设置的教学任务与课后作业并不能满足每个学生的学习需求，往往会加重学生的学业负担，打击学生的学习兴趣。“双减”政策的出台是形成推动人全方位发展的教育环境，帮助学生实现德智体美劳全面发展，全方位提高学生的整体综合素质、开发学生的潜能。那么教学过程就应该实现学生个体优质化发展而不是群体普遍化发展。个体优质化发展需要教师根据学生个体学习差异因材施教，重视学生的主体性。这就要求教师必须针对学生的个性特点，从实际出发，有的放矢，采取不同的途径、措施和方法。［3］

实现个体优质化发展需要因材施教，遵循个体的发展规律，重视学生的主体性。“因材施教”的关键在于通过对学生准确、全面的了解，各依其长、兼据其短，帮助学生充分发挥所长，克服所短，抑或扬长避短，取得应有的进步。［4］在“双减”政策背景下，实现个体优质化发展需要充分利用好课后服务。质效双提的课堂教学与精准对接的课后服务可以尽可能满足每一个学生的需求。课后服务的内容有很多，不仅局限于辅导作业，还包括自主阅读、观影、组建兴趣小组、开展娱乐游戏等等。学生可以根据自己的需要选择课后服务，这既有利于学生发展自己，也有利于学生开发自己的潜能，充分体现学生的自主性。并不局限于文化类的课后服务让学生接触并了解多个方面的知识，便于学生发现自己的兴趣和特长，促进学生的全方面发展。个体优质化发展既是新时代高质量育人教学理念的延展与落实，也是学校教学实现双提目标的出发点和落脚点，更是减轻学生学业负担的治本之策。［5］

三、教学评价变革：从“唯分数”评价到整体综合素质评价

“唯分数”评价是一种只注重以分数为表征的纸笔测试成绩，且以此作为唯一标准对学生、教师甚至是整个教育作价值判断和优劣判定的活动。［6］它以高考为分水岭向下弥散并渗透于基础教育的方方面面，形成了基础教育“唯分数”评价的顽瘴痼疾。［7］采用“唯分数”评价的结果使分数成为衡量一个学生的唯一标准，使分数成为教育的一切追求，那么教育的尽头就变成了单薄且静态的分数。“双减”政策要求学校培养全面健康可持续发展的学生，培养综合素质强的学生。那么教学评价就需要从“唯分数”评价向整体综合素质评价进行转变。整体综合素质评价建立在科学的理论基础之上，采用复杂的且非线性的思维方式，将人视为具体、完整、发展的人，而非抽象、片面、割裂的人。［8］学生的各项素质按序排列，构成一个整体，并以相互关联的方式呈现出一个系统的结构。对学生整体发展而言，学生的“学术能力”与“非学术能力”构成其综合素质的“双翼”，缺失了任何一个方面，都只能是一种残缺的、不完整的综合素质。［9］整体综合素质评价需要践行多元的理念，即评价主体的多元和评价内容的多维。

评价主体的多元是指评价的主体不仅可以是教师、学校，还可以是学生本人、同学、家长等。这些不同的评价主体给予的评语才能拼凑出一个完整的、真正的学生。多元化的评价主体可以帮助教师更全面地认识学生。评价内容的多维是指评价的内容既要包含学生的学术素养，又要涵盖学生的非学术素养；既要包容学生的个性化素养，又要体现学生的德智体美劳等全面素养。［10］教师需要全面分析学生，在评价学生的时候，不能只根据成绩，还要根据学生的性格、特长、爱好、家庭情况等方面进行评价。不同的学生有不同的个性化表现，教师应该包容，并在必要时刻向家长提供多方面的反馈和建议，为学生指引正确的前进方向。整体综合素质评价需要教师在评价的过程中充满人文关怀，引导学生形成正确的价值观和端正学习态度，以促进学生身心的健康发展。例如，六年级的小宇是一个成绩较差、学习态度不端正但体育很好的学生。老师根据他的情况进行了有褒有贬的评价，鼓励他可以发挥自己的特长在各类体育比赛中展示自我，并建议他端正学习态度。老师的多维评价，为小宇指引了正确的前进方向，引导他形成正确的价值观和学习态度。

四、结语

“双减”改革的根本指向是让学校教育回归教育主阵地的功能定位，让课堂教学回归立德树人的原本宗旨，进而在满足人民群众对美好教育的期盼的同时，为实现中华民族伟大复兴培养全面发展的高素质人才。［11］本文从教学理念、教学过程、教学评价三个方面的变革探究了“双减”政策背景下小学教学变革的内在逻辑与理念重构。从“以教师为中心”到“以学生为中心”的教学理念变革，从群体普遍化到个体优质化的教学过程变革和从“唯分数”评价到整体综合素质评价的教学评价变革，都是以学生为主体，都是为了促进学生自主、全面、优质地发展。