新时代大学教师的对话素养：价值与提升路径

杨 慧

（南京师范大学泰州学院，江苏 南京 225300）

一、对话与教育

人工智能与“互联网+”的教育新时代，对话演变成现代人的生存方式，亦是教育的本质特征之一。对话是什么？学者安世遨指出，“‘对话’一词博大精深，它既是一种态度、一种关系，也是一种生存方式、一种意识和哲学观，还具有本体论、认识论、方法论和实践论的四位一体本性，它不仅发生在人与人之间，也存在于人与物之间”［1］。伽达默尔说：“对话就是对话双方在一起相互参与以获得真理。”［2］马丁·布伯则强调，真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个心灵开放者之话语”［3］。当对话者敞开思维、敞开心灵的时候，为探求真理或客观事物真相的有意义深度对话才能产生。雅斯贝尔斯认为，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由生长，并启迪其自甶天性”［4］。 保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中提出了对话教学理论，认为教育具有对话性，教学应是一种对话，是一种创造活动；对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分。［5］

教师如何启迪学生心智，培养学生知、情、意、行的全面发展？社会建构主义认为学习者不是被动的知识信息接收者，而是主动的知识意义建构者，这种建构过程不可能由教师替代。［6］师生之间的对话是教育重要的内容和载体。这种教育对话始于教育大家孔子和苏格拉底。孔子与弟子盘地而坐、坐而论道而诞生了《论语》；苏格拉底式对话通过质疑、辩论、刨根问底追求隐藏的真理和智慧，也奠定了西方教育的传统。叶澜教授指出教育中的对话毋庸置疑的作用，“教育就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程”［7］。就对话与教育的关系而言，对话是教育的本质特征。教师的对话素养直接关系到教师育人质量，关系到时代新人的培养。因此提升教师的对话素养，是发展教师核心素养的重要内容，也指向以立德树人为宗旨的高质量教育事业的发展。

二、大学教师的对话素养之价值

教育教学是口头表达的艺术典范，有效交流能力是大学教师关键的素养之一。对话素养是大学教师颇为关键的育人能力。教育教学、教书育人是人与人之间平等有效交流、对话的典范。师生之间如果没有平等、友爱、高质量的语言交流，就不可能有教育的真正发生，因为教育需要教育主体的共同平等参与。教师和学生作为教育交流的两大主体，必须保持交流天平的平衡，这也是教师成为学生“重要他人”的前提条件。在传统教育场域中，教师独占话语权，教师的权威性人格占主导，学生被迫处于尊重权威、服从的位置，学生不能直抒胸臆、开诚布公，师生交往的质量必定受到削弱。大学教师对话素养亟待提高，表现为在师生交流中，教师主导话语权，学生的主体地位没有受到充分的尊重；教师的评判性、批评性语言比例过高，教师的“谆谆教诲”变成教师单方面的愿望与说教，学生置若罔闻；教师的评价反馈语言匮乏，泛泛而谈，鲜有个性化的量身定做的具体反馈语言系统。

不平等的对话关系、教师比例过高的评判性语言、单一泛化的教师评价反馈语言是教育异化的重要因素，破坏了大学教育的师生话语生态。教育教学既是师生之间的对话交往，也是一种对话艺术，只有教师不带有评判性的眼光，学会共情，学会倾听，感学生之感，情学生之情，建立和学生交流的心灵直通道，教师作为专业教育者的影响才能发挥出来，一切教育活动才有根基和意义。重塑大学教育的话语生态、提升大学教师对话素养，必须让学生成为对话中的平等主体。同时大学教师也要学会共情，学会倾听，不评判学生的人格和价值观；提升师生对话的思维品质，提升自身思想和语言表达的逻辑性、批判性和深刻性；摒弃消极话语，建立积极的教师话语体系；建立个性化的语言反馈体系。

三、大学教师对话素养之提升路径

教师话语、教师语言沟通能力是教师综合素质的集中体现。提升大学教师对话素养是一项系统性的工程。俗语说“言为心声”，言语是一个人内在修养和品行的外在彰显，正所谓“腹有诗书气自华”。教师对话话语质量是教师素质的试金石：教师话语体现教师的品行和修养；教师话语体现教师的思维品质；教师话语体现教师的专业素养和学识修为。从根本上说，教师对话话语要言之有物、言之有理、言之有据，教师必须要终身学习、广泛阅读、勤于思考来提升自身的内在修养。具体到师生交往中的对话素养，教师的话语要具有以下特征，才能打开师生情感交流的入口，双方才能互相敞开心扉，享有开诚布公的交流，并且保证交流的质量。提升大学教师对话素养的总原则是让学生成为对话中的平等主体，源于任何对话都是以平等为基础的。在师生关系上，师生之间构建一种平等对话、合作探究、和谐融洽的伙伴关系，“在这种关系中，学生体验的是平等、自由、尊重、信任、理解和宽容，培育的是自主自觉的意识，自我实现的欲望，开拓创新的激情和积极进取的人生态度”［8］。

（一）学会理解

理解学生的一个关键点是学会共情，感学生之感，情学生之情，建立和学生的心灵交流。“共情是人际交往的关键，它帮助我们感知到与他者的相连、理解他者的感受和行为，预知未来的行为，并以恰切的方式做出回应。”［9］卡尔·罗杰斯指出: “人际关系中个体发达的共情能力，可能是引起改变和学习的最有力因素。”［10］对教师而言，“共情是教师为了促进师生、学生之间的积极互动而必须具有的一种重要能力”［11］。教师共情，意味着教师能够站在学生的角度考虑问题，考虑学生的参考框架、思维方式、生活经验、已知知识等，设身处地为学生着想，在共情理解学生的基础上调整自己的教育教学行为和师生交流方式，从而引领学生的全面发展和生命成长。所以，苏霍姆林斯基说：“观察儿童是教师的第一工作。”课堂内外的师生交往、对话交流都需要教师与学生共情。

理解学生的另外一个关键点是教师要学会倾听，不评判学生的人格和价值观，学会非暴力沟通。“非暴力沟通”由美国心理学家马歇尔·卢森堡提出，他主张“更接近于我们天性的思想、语言和沟通融于一体，帮助我们与他人联结，以便我们回归真正有趣的使得人生丰盈的生活方式——为自我和他人的幸福做贡献”［12］。非暴力沟通的四个基本要素是观察、感受、需要和请求。观察是指尽量客观描述结果，不做任何评价和评判；然后讲出自己真实的感受；倾听对方的表达，挖掘彼此的内在需求；最后说出彼此的请求，请求要具体而明确。依据非暴力沟通，教师要避免给学生贴标签，教师要了解学生行为背后的真正需求，“当我们理解了我们和其他人行为背后的需求时，我们就没有了敌人”［13］，对话的心门由此打开，教师和学生摒弃彼此的偏见和成见，便能通畅、自然、诚恳地交流了。

（二）提升教师对话话语的思维品质

教师对话话语的思维品质是指教师思想和语言表达的逻辑性、批判性和深刻性，教师话语要做到言之有物、言之有理、言之有据并以理服人。语言的底层组织是思想和思维，再流利华丽的语言都无法掩饰思想的空洞。不得不承认，教师对话话语如果不批判性地消化吸收人文思想，他的话语必将充满毫无个人见解的陈词滥调。正所谓知识与思想必须打上个人化的烙印，才真正为个人所有。从根本上说，提升教师话语的思维品质需要教师勤于读书、勤于思考，并将自己的知识结构化、思想系统化，才能练就思想和语言表达的逻辑性、批判性和深刻性，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。此外，大学教师也可通过刻意练习，加强自身语言表达的逻辑性、批判性和深刻性。

提升教师对话话语的思维品质是培养大学生核心素养的刚需。教师要培养学生的思维品质，先决条件便是在教育教学中提升自身话语的思维品质，成为苏格拉底式的提问者。教师提问要选择合适类型的问题，如事实型问题是基于事实的客观回答，适用于检验学生对基础知识的掌握情况；偏好型问题是个体喜好的真实反映，适用于了解学生的个人喜好、价值观等；判断型问题需要一整套逻辑体系，即掌握知识，抛开个人偏好，客观运用知识分析问题并做出判断，这类问题有助于培养学生的批判性思维。教师在课堂提出的每一个问题都应当是经过“精心”准备、慎重考量后提出的，抛出的问题能激发学生思考的兴趣，而不是仅仅停留在描述事实上而缺乏深层思考。

（三）建立积极的教师对话话语体系

研究表明，“教师积极的心理品质更有利于教师丰富课堂的教学形式，更容易建立起良好的师生关系，以良好的情绪状态和平和的心态更好地解决处理学生的各类问题，促进学生更好地发展与成长”［14］。教师积极的心理品质体现在教师积极的对话话语体系中；反过来，积极的教师话语体系有利于发展教师积极的心理品质，强化教师的积极形象，也是教师影响学生积极思维和成长型思维的重要工具。

教师积极话语体系的底色是教师要有对世界万物的包容接纳，拥有宽广的胸怀。雨果说“世界上最宽阔的东西是海洋，比海洋更宽阔的是天空，比天空更宽阔的是人的胸怀”。拥有宽广的胸怀或心智的教师更容易接受学生的个体差异性，接纳学生本身，并能包容和允许学生在学习过程中的试误，不吹毛求疵，也不苛求自己或他人。此外，积极的教师话语体系不仅有利于教师养成积极思维心态和成长型心态，也助力学生养成积极思维心态和成长型心态。具有积极思维的教师具有化被动为主动，化消极为积极的语言和行动能力。使得学生养成积极的成长型思维，对于学生的终身成长和终身发展尤为关键。

（四）建立个性化的语言反馈体系

大学教师往往很少用语言评价学生的学习表现。匮乏的反馈肯定不能真正地激励学生，激发学生学习的兴趣和动机，激起学生的内在动机。量身定做的个性化反馈才是首选。

教学中，大部分教师虽然懂得正面激励学生的重要性，但是教师表扬话语的程序化、缺乏针对性，又削弱了教师的表扬鼓励本应有的效力。“大家做得不错”“你说的是对的”“很好”，这些表扬的话如果能加以具体化、针对学生的作业完成情况、课堂问题或讨论情况等给出量身定做的建设性反馈，更能提升学生的学业成绩，激发学生的内在学习动机。比如，针对学生的作业完成情况，老师适当反馈学生的整体情况，再以一些优秀作业作为典型，让学生明确自己的努力能被教师看见和肯定，使他们更有信心投入学习。

成长型思维由斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克教授提出，她主张教师应该表扬学生学习的过程和付出的努力，而不应对学生的智商妄加评论，表扬学生的智商或者聪明程度容易使得学生养成固定型思维。［15］举例而言，如果学生提交的材料分析作业质量本身不高，分析缺乏逻辑、语言表达也不通顺等问题，教师不能违心地赞扬和鼓励，因为赞扬必须是真诚才有效力。如果教师能就回答本身给出一些建设性反馈，但措辞又不至于伤害学生的自尊心，教师话语应限于就事论事，不能用犀利的语言对学生进行人身攻击。教师可以先表扬学生认真对待作业，肯定学生的付出，然后就回答内容给出专业化的指导和建议。比如教师可以委婉地说“我们来梳理一下你作业回答中的逻辑……”学术化的讨论加上真诚的肯定，这种建设性批评胜过泛化的任何表扬，更有利于学生进步。