大数据时代思想政治理论课教学技术理性的反思与超越

毕四通,金林南

(河海大学 马克思主义学院,南京 211100)

以互联网信息技术和人工智能为代表的现代技术的迅速发展,使人类进入大数据时代,催生了思想政治理论课教学的持续变革,为提升思想政治理论课教学实效性提供了技术支撑,也为思想政治理论课走向“智慧教学”开启了新的可能。与此同时,当今世界的技术已经发展为一种具有自身逻辑的力量,大数据在各领域的广泛应用体现了技术理性的普遍性,而技术理性介入思想政治理论课教学也已经成为事实。大数据尝试使用数字化的画像来掌握人的思想状况,但人毕竟不是数据本身,作为面对人的精神领域的价值观教育活动,思想政治理论课教学应当对技术理性保持审慎的态度,思想政治理论课教学中的技术理性是一个值得研究和反思的现象。

一、思想政治理论课教学技术理性及其表现

技术理性是随着近代科技的发展建立起来的,体现人的理性和科技相结合的理念。在社会主义建设时期,技术理性作为技术实践领域认识世界、改造世界的世界观和方法论,对科技的进一步发展起到了非常重要的推动作用。这使得人们对技术理性过于信赖,导致在教育教学领域也产生了一种倾向,即将技术理性扩展为理论与实践的统一,这种统一既是指用技术的工具和方法来进行教育教学,也是指用技术的理念来对教学活动进行指导。在这种统一之下,教育教学过程变成了一种可以严格控制的操作流程,教育目标、教育内容、教育方法的制订都有章可循,固化为一整套 “技术手册”,教师只需要严格按照流程来进行操作就可以顺利完成教学任务。在具体的思想政治理论课中,教学的技术理性主要表现为教学内容的知识化、教育对象的抽象化、教学方法的技术化以及考核方式的量化。

教学内容的知识化。在教学活动中,知识的传递既是教育的目的之一,也是非常重要的手段。对于应用性较强的自然科学来说,知识化的教学能够较为高效地完成学科知识的传递。但对于以哲学为代表的人文学科来说,知识仅仅构成了反思和行动的基础,它并非教学目的的全部。思想政治教育学科关注人的思想进步和精神成长,“思想政治教育的学科对话能力体现为思想政治教育对人文社会科学发挥知识支援、供给乃至牵引作用”[1]。思想政治理论课同样如此,它的目标是传播马克思主义世界观和方法论以及马克思主义中国化的重要理论成果,旨在解决世界观和价值观层面的问题,因此知识本身并非教学的终极目的。然而,在实际的教学实践中,思想政治理论课的内容却存在着较为显著的知识化倾向。以《马克思主义基本原理概论》的教学为例,有观点认为教师需要着重于讲授世界的物质性、物质的运动性、运动的规律性等知识层面的内容,而忽视了马克思主义哲学作为一种“改变世界的哲学”所区别于其他哲学特有的致思之路,以及其所产生的世界观意义上的革命。这样一来,虽然教学过程得到了简化,但马克思主义哲学的独特魅力未能得到彰显,知识化的内容很难内化为学生的理论素养和看待世界的思维方式。

教育对象的抽象化。技术理性强调活动过程的程序可控性,漠视活动中人的主观能动性。这在思想政治理论课教学中主要表现为将受教育者抽象化,即抽象地预设了学生的需要和可塑性,忽视了学生作为主体的、现实的、差异和多元的存在。实际上,学生个体之间与群体之间由于生活环境差异和成长经历的不同,可能会存在着显著的差异。与此同时,“社会转型期的当代中国正处于复调状态,社会就是课堂,这样的社会存在必定会映射并影响大学生思想政治理论课教学”[2]。学生在生活中已经形成了对社会的初步认识,因此,每一个学生都是带着已有的“小世界”进入思想政治理论课的教学关系之中的,他们是差异、多元的。而在技术理性思维的支配下,学生作为“现实的人”的这些内在和外在的规定性均被“蒸发”掉了。

教学方法的技术化。教学方法的技术化是思想政治理论课教学技术理性最为直观的体现。这主要表现为教学过程的技术化和教学中对新技术的崇拜。对于教学过程的技术化而言,一些课堂过度运用案例、片段等形式来使课程内容具象化,尽管这在一定程度上使抽象的课程内容易于理解,但也容易消解课程内容的理论性、逻辑性。还有一些课堂将严肃的理性论证用刺激性、冲击性和感染性的语言作以处理,以此触发学生的共情效应[3]。这虽然能够让学生产生情感上的触动,但也容易消解理论自身的魅力。对于技术崇拜而言,多媒体、大数据、人工智能等新技术越来越得到思想政治理论课的青睐,新技术成了衡量思想政治理论课的重要尺度,似乎技术越先进教学效果就越好。对技术尤其是新技术的过度运用和追求看似增加了思想政治理论课的吸引力,丰富了学生的视觉和听觉体验,但实际上可能会消解思想政治理论课的理论性和价值性。

考核方式的量化。课程考核是教学中十分重要的环节,它对于教师“怎么教”“教什么”,学生“学什么”以及“怎么学”具有重要的导向作用。一般来说,传统的课程考核以笔试为主,主要检测学生对知识内容的掌握。这种以笔试为代表的传统考核方式就是标准化的考核,它参照特定的标准来评估学生在教学中的所得。当前思想政治理论课的主流考核方式也遵循着标准化的考核方式,“为了能够让评估指标更具可操作性,不得不将所有测评点尽可能量化”[4]。标准化是技术理性的产物,也是技术活动的根据。但是,思想政治理论课作为价值观教育的课程,其考核方式能否被标准化是值得商榷的。考核的数量化和标准化既是技术理性的直接表现,同时也是课程内容知识化和教育对象抽象化的结果。

二、思想政治理论课教学技术理性的反思

唐纳德·舍恩在《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》一书中认为,专业领域的地形中,既有“干爽坚实的高地”,同时也有“湿软的低地”,在干爽坚实的高地,实践者可以在那里有效使用研究产生的理论与技术；而在湿软的低地,那里的情境是令人困扰的“混乱”,在那里技术的解决之道是行不通的[5]。思想政治理论课显然是“湿软的低地”,课堂中可能存在的不确定性使教学情境充满了挑战,而这些挑战都不在技术理性的范畴之内。

思想政治理论课教学中的技术理性抽象预设了人的精神活动领域的活动规律,是一种对象性思维。思想政治理论课教学中的技术理性在本质上是以认识客观世界的思维方式来把握这样一项面向人的精神世界的教学活动。这种倾向认为,价值观教育活动可以通过统一的教育技术、内容和程序来完成。这实际上是在以对象化的思路来认识人的精神领域的活动规律,将学生看作是教学活动的改造对象。然而,作为受教育者的学生是独立的个体,他们有丰富的精神世界,存在着鲜明的个体差异,他们带着自己积累起来的生活经验和思维框架走进课堂,当他们汇聚于课堂之上时,又组成了班集体,而集体的精神活动又在很大程度上区别于个体。显然,他们的精神世界是不能简单地作为“对象”通过分析的、实证的方式来把握的。因此,不能将课堂中的学生抽象成对象化的物,而应当努力走进他们的精神世界开展对话,“要准确把握学生的思想动态、情感需求和人生困惑,做到有的放矢、循循善诱,与学生形成共情效应,从而增强思政课的实在感和有效性”[6]。

思想政治理论课教学中的技术理性将思想政治理论课这一对话性和理解性的价值观教育过程简化为价值信息的复制过程,是一种反映论思维。20世纪,认识论领域的格式塔转换给直观反映论造成了冲击,引起了认识论领域的巨大变革。至此,在认识论领域,人们开始意识到,思维并不仅仅是客观事物直观反映的结果,它是反映与建构的统一。也即是说,思维由一个“自然物—思想”的二维结构转换为一个“自在客体—主体—观念客体”的三维结构。在这一三维结构中,主体及其活动的条件、目的和手段这一“中项”受到了认识论研究的重视,这一中项是主体的思维世界、精神世界、意义世界,它是一个转化机构。思想政治教育理论研究中的内化与外化的范畴,与这一转化机构存在着紧密关联。而在具体的思想政治理论课教学情境中,内化与外化的复杂机制往往被忽视,从而被简化为信息输入和输出的直观反映活动。这样的实践操作导致了价值观教育过程成为知识灌输和学习的过程,使得价值与具体的过程和情境割裂开来。

思想政治理论课教学中技术理性的存在,从根本上来说是教学观的问题。长期以来,我国的教育学深受凯洛夫主编的《教育学》之影响,凯洛夫的教育学将教学的本质视为一种“特殊的认识过程”。其主要有两个内涵,首先,教学的本质是一个认识过程；其次,这一认识过程具有特殊性,这主要表现在这一认识是学生的个体认识,这一认识是间接的而非直接的,它是由教师领导、是经过精心计划的。经过我国学者的吸收和发展,这一观点的核心内涵被表述为“教学是学生个体认识,是教师教学生认识,是学生个体在教师主导下,主要掌握人类历史经验,认识客观世界和发展自身”[7]。“特殊认识论”自出现以来就不断受到教育理论界的反思和批判,但由于这一教学观的可操作性较强,它深深地扎根在许多教育教学工作者的日常教学观念和行为之中,思想政治理论课也不例外。实际上,把丰富复杂、变动不居的思想政治理论课教学简括为特殊的认识活动,必然会使教学走向技术理性。一方面,从哲学基础上来说,特殊认识论得以建立的哲学基础是科学认识论。而科学认识论是一种工具性认识论,它以主客体的二元对立为理论前提,把主体与客体之间的关系视为一种分裂的、对立的外在认识关系。在科学认识论指导下的思想政治理论课教学自然会走向技术化。另一方面,从具体的教学操作上来说,特殊认识论所提供的原则和方法也导向技术理性。特殊认识论相信,技术化的教学设计会换来高效的课堂,由此教师的主要任务就是进行教学设计,以科学的标准进行教学内容的组织编排以及教学方法的选择。在特殊认识论看来,思想政治理论课教学过程就是执行教师教学设计的过程。因此,为了使课堂过程按照预先设定的程序进行,完成特定的教学任务,课堂又难免会程式化,并且会引发技术化的课堂管理,在一定程度上弱化了课堂的价值性。

三、思想政治理论课教学技术理性的超越

在大数据时代背景下,思想政治理论课要坚持在改进中加强,这要求突破思想政治理论课教学技术理性的藩篱,通过教学观的超越来引发教师观和技术观的变革,继而推动思想政治理论课教学的整体性变革,使思想政治理论课教学真正做到因时而进、因势而新。

教学观的超越。即由认识论教学观走向理解性教学观。特殊认识论的教学观是思想政治理论课教学技术理性存在的根源,要超越技术理性,必须重新认识教学活动,寻找一种既具有理论解释力同时又兼具操作性的思想政治理论课教学观。理解性教学观无疑是一个选择。理解性教学观生成于20世纪哲学诠释学对教育理论的影响,不同于特殊认识论教学观的对象性思维和反映论思维,理解性教学观倡导关系性思维、实践性思维以及社会历史性思维。首先,理解性教学观是一种关系性思维。理解性教学认为教学是师生主体间的交往活动,它的目标是师生基于一定的教育文本(比如教材)在视域融合中达成相互理解和自我理解。因此,师生之间的关系是平等的对话关系。与此同时,学生与教育文本之间也不是认识与被认识的二元对立。其次,理解性教学观是一种实践性思维。诠释学作为一种实践的、人学的思维方式,与认识论面向事物和世界的知识取向不同,它要求在由人的实践所创造的人与世界、主体与客体的动态关系中把握教学,从主体的方面去理解教学,直面生活世界,重视教学的内在生成过程[8]。因此,理解性教学观下“知”与“行”,“理论”与“实践”便是一个互动的过程。最后,理解性教学观是一种社会历史性思维。在特殊认识论教学观看来,课堂中学生的“前见”是需要克服的对象,这也正是浪漫主义和科学主义的主张。但理解性教学观承认并正视师生的“前见”,认为传统、文化以及生活经验等历史和社会因素锻造了师生的“小世界”,而教学过程便是基于师生各自的视域,以一定课程内容为线索而展开的对话和意义阐释的过程。因此,这种对话不仅是同客体世界的对话,还是同课堂内外他者的对话以及同自身的对话,思想政治理论课教学也因此而具有了社会和历史的视野,这样的思想政治理论课教学也必定是开放的。

教师观的超越。走向理解性教学要求思政课教师由“技术熟练者”走向“反思性实践家”。“反思性实践家”一词由美国学者唐纳德·舍恩在《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》一书中首次提出,舍恩认为建筑、城市规划以及临床心理学等行业的专家要在以省察为原理的反思性实践中发挥专业性,替代以“科学技术之合理运用”原理为基础的技术性实践。随后这一表述也被一些学者用来形容对教师的角色期待,以区别于基于技术理性的“技术熟练者”。技术型教师在思想政治理论课中主要表现为传声筒角色,而作为“反思性实践家”的教师则是拥有知识、技能和品性的多向度教师,它并不遵行特定的教学技能,而是在教学情景中不断省察、反省,以获取缄默性的知识,并付诸实践[9]。要而言之,思政课教师作为“反思性实践家”主要有以下三方面的内涵。第一,思政课教师并不迷信抽象的教学理论或教学技术,而注重教学的情境性。课堂本身就具有流动性和不确定性,尤其是作为价值观教育的思想政治理论课课堂,价值多元甚至价值冲突是教师常常要面临的问题。这些问题显然不能够回避,也无法通过程式化的教学技术得以解决,需要思政课教师具备实践智慧。第二,思政课教师是成长中的个体,实践智慧来源于对教学的不断反思。作为“反思性实践家”的思政课教师同时还是研究者,即思政课教师同时作为教学活动的实践工作者和理论研究者,这其中,反思成了思政课教师连接理论与实践的重要中介,也是具有个性化特征的实践智慧得以生成的重要通道。第三,教师不仅注重课堂内容,同时关注整个课堂实践。情境性与反思性决定了思政课教师不仅要关注教学内容的有效传播,还要关注整体性的课堂实践,使得课堂管理、课堂秩序等与思想政治理论课内容的价值性保持一致。

技术观的超越。突破教学技术理性的藩篱,还要求思政课教师反思教学与技术之间的关系,审慎、合理地运用教学技术。对技术的认识应当秉持马克思主义的整体性视角,整体地省察技术与社会、技术与人、技术与教育之间的关系。马克思在《哲学的贫困》中说到,手推磨产生的是以封建主为首的社会,蒸汽机产生的是以资本家为首的社会。由此可见,技术具有阶段性,在人类的历史上,每一阶段的新技术都会创设新的交往关系,技术构成了人和社会的存在方式。从这种整体观的视角出发来认识教育与技术的关系,技术就不仅仅是应用于教育的手段和工具,在更深层次的意义上,技术是教育的存在方式,它深刻地影响着教育的目的、内容和形式。因此,一定的教育的存在方式总是与一定的技术条件相适应、相协调,当技术发生变革时,也要求教育进行相应的变革,以谋求与新技术体系的协调发展。由此,反观当前思想政治理论课教学中的技术实践,它可以概括为一种“修旧如旧”的实践,即试图在现有的思想政治理论课教学形态不变的情况下,通过先进的技术等方式解决思想政治理论课教学中的某些问题。它把思想政治理论课目标和内容的关系用技术手段来处理,而忽视了教学目标、教学内容与技术的一致性、匹配性。由此,思想政治理论课教学中的技术观应当由“修旧如旧”走向“守正创新”。就当前的思想政治理论课实践而言,要破除技术崇拜,避免技术、技巧遮蔽思想政治理论课的理论性、价值性,不能把“目标—内容”的关系用“一般技术”来处理,而必须要考虑到思想政治理论课的性质与特点。要提高科学运用技术的水平,正确地运用技术开展教学活动,探究与思想政治理论课课程性质相匹配的教学方式。