坚持“双减”政策，优化语文作业设计——谈“双减”背景下初中语文作业优化设计的原则

■ 钱春华（江苏南通海门经济技术开发区中学/江苏省南通市）

为了深入推进素质教育发展，相关部门明确提出了“减负增效”这一战略实施工程。然而，在最近一段时期，即使在课程教学改革如火如荼的今天，“减负增效”教育改革也还是遇到了来自各方的巨大挑战和实际考验。正是在这种社会大背景下，前不久，多部门联合颁布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。如何让这一备受关注的“双减”政策真正落地有声呢？这应是当前教育领域高度重视并深入探究的一大课题。

正是出于这一实际认知，本文结合初中语文教学的实践与探究，坚持人文教育关怀，就优化设计与作业活动提出一些抛砖引玉之论。本文认为，好的作业设计，应当遵循四方面原则：综合性和系统性的统一，个异性和层次性的统一，体验性和实践性的统一，自主性和激励性的统一。

语文作业应当成为课堂教学的重要补充，成为语文教学体系中的独特组成部分，真正发挥应有的效用。而优化作业设计的目的，是全面提升学生的学科素养和综合能力，全面提升语文教学创新水平，实现学生在语文学习中的良性循环，让学生从学习中不断获得成就与满足感，以此不断驱动学生进行自主学习。

一、以综合性和系统性为原则

所谓综合性原则，是指作业的设计及优化要综合考虑学生的学习实际和学科能力培养需求，语文学科的知识面涵盖广泛，能力要求多种多样，听、说、读、写四大项语言能力，在语文作业中至少可以兼顾读和写两项，同时尽量扩展到听和说两项。这就要求教师在作业设计中多考虑课堂知识的内在联系，课堂上的朗读、提问、讨论等环节中涉及的知识内容，应当在作业中有综合的体现，让学生在做作业时能够尽量多而系统地回顾、巩固课上所学。

综合性是借由系统性实现的。我们进行语文教学的目的之一是提升学生的学习能力，但学生的学习能力本身是很难量化的，所以只有通过综合而又系统的训练，才能逐步培养学生的能力和素养。上面提到，课堂教学各个环节的内容应当联系起来，否则就是松散的碎片。实际上，从纵向来看，一两节课堂的教学知识，如果不加以联系，也仍然是零星的“碎片”。所以，课时作业的设计和提出，不应局限于本课时的范围，而要围绕本课内容，在联系学生已学知识的基础上进行适量拓展与延伸，正所谓“温故而知新”。教师要通过作业引领学生有计划、有条理、有体统地进行各项语文能力的训练，不断巩固基础知识，进而在“滚动式学习”中取得好的效果。这种教学思路，时间越长越见效，厚积薄发，水到渠成。

具体来说，根据初中生心智发育的规律，语文作业设计可按照“阅读、积累、写作”三大模块进行。这三个模块首先是自成体系：比如“阅读”体系：在文体上，从记叙文到说明文，从议论文到其他作品推进；在范围上，从国内向国外，从个人向群体推进；在方法上，从浏览到粗读，从精度到细读再到品读上推进。再如“积累”体系：按照字词句段篇，从单一文体或形式向多元化推进。还有“写作”体系：从片段向小作、大作，从简单文体向复杂文体推进。而三个模块之间还会有沟通和联系的地方，比如读与写的联系，可以在布置阅读任务的同时布置写作任务，像写读后感、仿写段落、续写情节，等等。如此，整个作业优化设计的思路又自成一综合性的大体系。

二、以差异性和层次性为原则

众所周知，一个班集体是由众多学生个体组成的“大家庭”，学生之间客观地存在个体差异。正因如此，教师在作业设计上就不应“强势统一”，而是既要考虑学生的共性，又要考虑学生的个性，只有这样，才能更好地实现作业设计的根本目标。

这里所谓的学生的个体差异，主要是指学习能力上的差异，也表现为学习成绩的分层。作业设计，至少要分成三档，照顾到全班所有的学生：让优等生能够“吃得饱”，还要在“挑战”中不断地引领进步；让中等生能够“吃得好”，还要在“迎战”中不断地获得进步；让潜能生能够“吃得了”，还应在“应战”中不断地激发潜能。

我们强调“获得进步”“激发潜能”，是要强调做作业不仅是“回顾”，也是“展望”。实际上，学习能力最强的学生，普遍会在课前或课上掌握绝大部分知识，对少数“尖子生”而言，有些“过于简单”的作业只会浪费他们的时间。因此，作业设计的分层对于中等生和潜能生的意义更为重要，作业既是对课堂教学十分必要的补充（回顾），也是为学习新的知识夯实基础（展望）。

如果教师感觉凭自己的力量难以设计出真正贴合学生需要的作业，那不妨先让学生自己尝试设计。比如，无论在课时教学任务结束后，还是在单元教学任务完成后，都可让全班学生、学生个体，或多人小组合作，自主设计一份课时作业或单元练习。这些设计方案，通过相互之间的“合并、梳理、提炼”，最终形成一到两份可供选择的作业设计，作为“选择题”；教师设计的作业则是“必做题”。这样就可切实有效地体现作业的个异性和层次性，又可以驱使学生为设计作业而认真回顾所学知识，进行积极思考和创造性表达——这个动脑筋的过程，也是一种很好的体验式学习实践。

三、以实践性和体验性为原则

说到体验式学习，就不能不考虑作业所具有的体验性。“知识的本身就是活动、动作和思维三者之间的密不可分。”皮亚杰这一广为流传的论断，意在强调知识学习的“实践性、体验性”，从本质上来说，与陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”是同工异曲之妙义。

作业的设计与活动当然具有实践性与体验性。要记住，作业不只是练习册、模拟卷上的“白纸黑字”，或者“背诵全文”“有感情地朗读”，作业可以是各种各样的实践性活动。以《回忆我的母亲》一课为例，阅读教学结束后，除了一些必要性的基础知识外，教师还可以特意设计如下作业：

毛泽东曾经评价朱德的母亲说：“为母当学民族英雄贤母，斯人无愧劳动阶级完人。”历史上有很多关于“母亲”的诗词、文章。找一些以母爱为主题的文章、诗歌等读一读，与同学研讨与分享；再联系生活经验，写一写阅读和讨论之后的感悟。

还可以布置一些更强调实践和体验的作业。比如，课上学了苏东坡的作品，而且学生身处与苏轼有关联的地域，比如黄冈、眉山、海南、杭州等地，教师就可以让学生在节假日游览三苏祠、苏堤等名胜古迹，实地感受“苏轼文化”；课上学了杜甫的《蜀相》，学生如果身处成都，那就可以去武侯祠游览一番……这些实践活动都可以是作业，游览之后，学生上交“观后感”“游览日记”，讲一讲自己的心得感受。

学生完成这样的作业，不但要动笔，还要动手（找资料）、动脑（思考问题）、动口（交流讨论）、动腿（游览走访）……这样的作业就是立体的，鲜活的。它要比纸面上的作业更加真实可感。以古诗词的教学为例，学“丞相祠堂何处寻，锦官城外柏森森”，两句诗学生念上一天，也比不上真正去“丞相祠堂”里走一走，看看参天的古树，瞻仰一下诸葛武侯的庙宇，把自己想象成千年前的杜甫，体会诗中的情感。学“大江东去浪淘尽”，又有什么教学手段，效果能比得上让学生亲自到长江边去感受壮美的江景、欣赏滚滚东流的波涛呢？即便不是长江，学生也可以登山临水，兴古人之怀，看一看“蒹葭萋萋”，听一听“关关雎鸠”，体验一下“会当凌绝顶”，感受一下“空山新雨后”……实践活动带给学生的感官体验，是单纯阅读书本无法复制、无法企及的，完成这样的作业，学生对课文怎能不印象深刻、感悟深刻呢？

总之，好的作业设计应当融实践与体验为一体，融课内深化与拓展延伸为一体，融阅读与写作为一体，融外来汲取与自我体悟为一体，融德智互动为一体……学生通过完成作业，获得的是多种能力的提升，作业的效果是不言而喻的。

四、以自主性和激励性为原则

语文是一门人文学科，语文课堂上讲授的是充满情感的诗词歌赋、文学篇章，除了传授给学生运用语言文字的知识和能力，语文课还要对学生进行审美教育和情感教育。因此，相比其他学科，语文应当更有人情味，这是语文学科的特点和内容决定的。“文学即是人学”，学生从语文课上不仅要能学到听说读写的语言能力，还要获得明辨是非、区别美丑的能力，要从诗词歌赋、散文小说等题材的文学文本中学会如何抒情言志、表达自己的见解。

因此，语文学科特别强调自主学习和能力应用的重要性。理想的语文教育，应当让学生获得自我培养、自我建设和自我愉悦的能力。就如同不少人小时候学习乐器，虽然将来不一定从事和音乐相关的行当，但却有了一种寄情遣兴的爱好，可以愉悦身心，与自己陪伴终身。语文教育以历代经典优秀文学作品为载体，应当培养学生热爱文学、热爱传统文化，能进行文学欣赏、获取文学愉悦的能力。离开校园后，学生还能保持阅读的习惯，还能组织文字恰当地表情达意，这样的语文教学就是成功的。以上这些，无不是“人文性”和“自主性”的体现。

而要让学生的语文学习获得自主性，教师的教导就必须具有“鼓励性”。中学生处在青春期，普遍敏感，自尊心强，对于喜欢的事物充满热情。因此教师必须用鼓励诱导的手段提升学生的学习兴趣，并长期维持这种兴趣。维持兴趣，靠的是学生从学习中获得满足感和成就感，也就是能够获得“正向反馈”。德国教育学家第斯多惠说过：“教学艺术的本质，并不在于知识传授的本领，而是在于激励、唤醒和鼓舞。”课堂教学是这样，作业活动同样如此。尤其是在当前全面强调人文教育关怀的大背景下，在“双减”政策引领的大背景下，教师需要更加优化作业设计，让学生不断通过作业获得“获取感”，同时逐步走向自主发展、自我激励的良性循环道路，为他们的自主性、持续性和个性化发展源源不断地注入活力。

具体到实践中，首先是要丰富作业的形式，组织各种语文学习活动。比如，针对教与学具体内容和实际需要，设计主题演讲、专题研讨、读写互动、课本剧表演和综合实践形式的作业，积极开展学生喜闻乐见的多元化情感体验活动。这一点，在本文第三节“以实践性和体验性为原则”已有详细论述，此处不赘。要言之，教师和学生都要解放思想，创新实践性作业的形式和内容，让语文作业“热闹”起来。

其次，要重视对作业的评价。作业说到底是一种课后的学习检测，无论书面作业还是实践作业，都必须有明确的反馈，也就是学生完成得好不好、好的地方是什么、不足有哪些，等等。有了教师的评价与反馈，“检测”的过程才是完整的，学生也才能从作业中明确自己是否完成了学习目标、完成了多少学习目标。

传统的作业评价，以教师打分为主。这是因为传统的作业形式基本以习题为主，作业就是测试题，那么对作业的评价自然就是教师打分。随着作业形式不断丰富，作业评价也必须相应地多元化。有时候，教师已经不能完全“主宰”对学生作业的评判，那么教师就可以把评价的权力适量地“下放（或回归）”到学生手中。

作业评价的主体虽然由教师转变为学生，但作业的设计者仍然是教师，教学的把控者和引导者也是教师，教师或许有时在表面上“退出”了作业，但仍然“身居幕后”，掌控着全部的教学进程。无论如何，作业和作业评价最重要的目的只有一个——把学生不断引向自主激励的良好状态。

在教师“下放权力”的情况下，学生又如何评价自己的作业呢？这里提出一个原则：把“自我评价”与“相互评价”相结合，把“个体评价”与“团体评价”相结合。具体来说，就是把班级中的学生分成若干学习小组，学生做完作业后，首先是自评；然后在小组中互相交换，进行互评；最后交给教师来评价。教师不但要对学生个体做出评价，还要对各小组做出评价。在小组中，学生可以通过互评来交流意见、打开思路，从同学那里获得启发；或者看到同组同学的作业优于自己的，于是受到鼓舞和激励。总之，这是一个最大化下放教学权力的方案。最后，教师可以认可学生的评价，或修改学生的评价，并且用作业评价引导学习小组，这就是将下放的权力再次收回，一放一收，就完成了一次深入广泛的作业评价活动。

总之，“双减”政策的根本出发点和最终落脚点即在于“减量”与“提质增效”相结合，这才是构建“学力课程”的根本之道和活力所在。在“双减”政策的根本引领下，语文教师应善于把作业设计与教学目标、课堂教学进行共同优化，从中真正赢得令人期待的善教与乐学。