让学生学会猜想阅读——语用效能优化的小学生猜想学习机制研究

■ 郁盛静（江苏省苏州高新区秦馀小学校/江苏省苏州市）

语文新《课标》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。在长期的语文教学实践中，笔者深知阅读教学的重要性，也致力于优化学生语言文字的工作。笔者发现，基于猜想策略的语文学习，能大大提高学生的学习效率。

猜想是一种非常重要的创造型思维方式。语文教学中的猜想区别于想象，是建立在已有知识经验基础上的合理推理。学生要在主动的思维过程中，有目的地大胆想象，发挥创造。那么，立足猜想阅读，优化语用效能就显得尤为必要。笔者对此进行了积极学习和探究，并认为可以聚焦文本题目、文本留白、课文小练笔、课外拓展延伸、猜想阅读方法指导、追问等发挥猜想的作用，提升阅读效果。

一、聚焦文本题目，巧猜妙想故事道理

语文新《课标》指出：逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

文章的主题就好像是文本的“眼睛”，在教学时，教师应引导学生关注文章主题。很多题目能够提炼文本中心句，或是呈现文中人物，或是呈现故事梗概，或是对整篇文章的高度概括。题目往往反映出文本的主题思想。那么，学生通过阅读题目、质疑题目、猜想题目，进而把握文本的道理或体现的重要思想内容。

在阅读教学活动中，要引领学生抓住文本主题，猜想结合，从中把握文本大意，了解文章主旨，提高语用能力、思维能力。

例如，在教学部编版四年级上册小古文《王戎不取道旁李》时，教师先引导学生读题、解题。学生在课前预习之后，基本上都能说出题意是王戎不摘取道边李子。随后教师顺势在黑板上写上一个句号。学生纷纷说出这是一句话。突然，教师擦掉句号，换成了问号，再次询问学生。学生纷纷表示这是一句问句。教师引导学生发出质疑：为什么王戎不去摘取道边的李子呢？为什么是王戎？教师引导学生猜想这到底是什么原因呢？一个个问题牢牢抓住了学生的好奇心。在学完整篇小古文，教师带领学生再次回顾这两个标点，学生果断地说要标上句号。我们知道了，正是因为王戎从小善于观察，机智过人，观察到道边的李树多果实，不甜，因此没有摘取苦李。其实学生通篇理解课文是非常容易的，但是他们真正不理解的是通过学习这篇课文后如何得出要善于观察、勤于思考这个道理。因此，从题目着手，加上一个小小的标点，引发学生猜想。

当然，教师还可以借助对比的方式，引导学生猜一猜小古文的道理。在教学部编版四年级下册《铁杵成针》这一则小古文时，教师可以引导学生联系已经学过的知识，将以前学过的小古文呈现出来进行对比，唤醒学生对旧知识的记忆。教师可以这么问：

师：同学们，知道《亡羊补牢》故事中亡羊是什么意思吗？

生：羊丢了。

师：哦，出问题了。那他解决问题的方法是什么呢?

生：补牢。

师：他想出办法了，解决问题了。

师：学习《铁杵成针》时，我们要围绕这个题目，把故事分为前后两段，铁杵是又粗又长的棒，针是又细又短的，之间经历了什么过程？不停地磨，不断下功夫。从中，你知道了什么道理呢？

教师边讲解边引导学生回答，教完了课文，自以为学生懂得了道理，但是道理的得出要基于一个怎样的思考过程，再概括出来呢？笔者在实际教学中提问过孩子，能回答出来的占极少数。

因此，在感知故事道理时要引导学生聚焦文本题目，巧猜妙想，从而优化语用效能。

二、聚焦文本留白，借助猜想激发学生创新思维

留白在艺术中被认为是美的最高境界。补白则是填补空白。在阅读教学中，补白可以理解为对课文没有直接写明的地方进行补充说明。

在教学中，教师是学生思维的引爆器，学生就像一只好奇心极强的小猫，对未知的事物充斥着好奇。在阅读教学中，教师要对“留白”进行深入剖析，设下疑问，引发学生猜想，激发学生创新思维，以一颗童心来感受文本所传递的深远意蕴。

例如，《铁杵成针》全文一共有五句话，教学中可让学生根据对文本的理解，从地点、起因、经过、结果四方面进行补白。在教学“李白弃去”一句时，可以引导学生猜一猜李白不想读书了，当时他的动作和表情。学生回答道：“李白不想读书了，他把书一扔，咧着嘴走了。”这是故事的经过，其中有几处留白，如“逢老媪方磨铁杵”，教师引导学生思考老媪在磨一根怎样的铁杵，从“问之”一句中，又引导学生猜测李白和老妇人两人是如何交流的，李白站在哪里？说了什么？动作是什么？表情是什么？心中又会怎么想？老媪呢？在演示文稿中，通过呈现两者对话的方式，引导学生在“猜一猜，演一演”的学习活动中合理猜想，呈现画面。

补白细节，让静态的文字变成了具体可感的生活画面，帮助学生在猜想中提高创新思维能力，优化语用效能。

三、聚焦课文小练笔，在猜想中感悟写作手法

好的小练笔是读写结合最有效的载体，它既充实了课本内容，释放了学生的表达潜能，又促进了学生对文本情感的升华体验，提高学生的语言表达能力。因此在文本阅读中，进行练笔时，在写作前，教师要激发学生的猜想意识，让学生从中感悟写作手法，释放情感体验。

例如，在教学部编版五年级上册《松鼠》一课时，由于这是一篇文艺性说明文。文艺性说明文有作者情感的渗透，会传递作者的情感。现呈现笔者的课堂教学片段来做具体阐述：

师：运用形象化的手法来介绍事物、阐述事理的说明文叫文艺性说明文。在作者的笔下，松鼠就像人一样。出示狸花猫图片，你能不能用同样的方法来描写这只狸花猫呢？

1.你准备写狸花猫的哪些方面？

（ ）面容、（ ）眼睛、（ ）身体、

（ ）四肢、（ ）尾巴……

2.每一个部位，你能用准确的词来描述它的特点吗？

3.你觉得它的哪些部位最惹人喜爱，最有特色，你能不能也用上说明方法呀？做个比较？打个比方？列个数据？

4.将诗行变成白话文，按照演示文稿上的格式，你也来写一写。

在教学《松鼠》一课时，笔者先给出一句描写松鼠外形的句子，让学生找到描写的几个方面，知道从头到尾的顺序。再将原文中的几个句型相似的句子转变成诗一样的语言。教师适时地说：“你看，作者写松鼠外形的6个方面 ，每个方面用了一个词概括它的特点，为了说明它的特点，有的地方还用了说明方法，如打比方等。”再出示狸花猫的图片，问：“你能不能按照相同的方法也来写一写这只狸花猫，你准备写狸花猫的哪些特点？”教师适时提供学生一些补充资料，学生将这只狸花猫想象成各种各样的事物，如脸像圆圆的大饼，猜想狸花猫的尾巴长，又将其与大老虎进行比较等，学生发挥想象，感悟写作手法。在基于已有的知识体系上，学生又对自己脑海中狸花猫的外形进行建构，完成小练笔就很容易了。

在教学中，教师重点强调按顺序写，用一个词准确描述狸花猫的特点。教师适时说：“你觉得它哪些地方最有特色，你也用上说明方法，做个比较，打个比方。如他的尾巴大概有一尺长，再把诗行变成白话文。”很多教师潜意识里会觉得这节课我讲完了全部知识点，孩子应该会了，其实孩子并不会。所以按照“发现特点”“用词概括”“在最有特点的地方用上说明方法”三步走的方法，教学层次会非常清晰。

教师评价学生的小练笔时，可以从描写顺序是否合理，每一个部位描写得是否精准，用的说明方法是否恰当，有没有效果，语言是否生动这些方面评判。

由此可见，从课文练笔处着手引导学生猜想，感悟文本写作手法，是优化语用效能的一个好办法。

四、聚焦课外拓展，在猜想延伸中洞见主旨意趣

课外拓展是扩充课本上没有的相关知识，又与这一课学的内容有关联。除了要活学活用课本上的知识以外，还要通过课外拓展开阔视野。但要注意故事和文本之间的联系，怎么通过文本解读使它跟文本的故事吻合？还要注意同一个素材，同一个教学设计，如果教师站位高，挖得深入，课堂呈现的效果就不一样了，学生就能在猜想延伸中感悟主旨意趣。这就是教育的艺术。

例如，在教学《铁杵成针》时，笔者对这一课进行拓展。出示《欧阳修苦读》。故事的内容是欧阳修家境贫寒，小时候父亲去世，原本以为家庭受到大灾大难，他最终会碌碌无为，挣扎在生活线上。但是欧阳修不甘命运的打击，凭借自己的勤学苦练，最后成为“唐宋八大家”之一。此处我们不能只告诉学生要勤学苦练，而是要告诉他们勤学苦练是能够改变自己命运的。再将两篇文章的题目进行对比，引导学生借助对比、猜想的方式，猜想《铁杵成针》的主旨。教师可以适时引导学生，问：“这篇文章中‘铁杵’指什么？‘针’指什么？找到这两篇文章的共同点了吗？能猜出教师让你们学习这个故事的意图吗？”学生领悟到“只要功夫深，铁杵磨成针”的道理。

此外，教师还可以从课后作业入手，达到猜想延伸的目的。在设计《铁杵成针》这篇小古文的作业时，我们要把落脚点放在学习榜样上。因为语文是一门人文性学科，教师要关注孩子的人格塑造。教师可以问：“我们都是国之栋梁，从《铁杵成针》这个故事中，你有什么体会呢？”教师总结道：“现在的你可以比作铁杵，将来希望你们都能成针。”通过对学生未来的美好期盼，激励学生成为那根针，成为祖国未来的建设者和接班人。

教师在讲解完课文后，要进行课外拓展，借助猜想阅读方法，鼓励学生对拓展内容进行猜想延伸，从而洞见主旨意趣。

五、聚焦猜想阅读方法指导，提升阅读效果

猜想阅读是猜想与阅读相辅相成的过程，需要学生在阅读中猜想，在猜想中阅读。猜想阅读教学中，教师要有效运用猜读方法，设计合理的教案，巧用猜读激发学生猜想的兴趣，从而发挥想象，激活猜想思维，让学生从文本阅读中体会乐趣。在实施猜想阅读的过程中，教师要把握文本阅读的方法，借助猜想阅读来感悟文本内容，体会作者的写作情感。

在《军犬黑子》一课中，教师先出示阅读提示，引导学生阅读。但在出示阅读要求时，能让孩子自己读的，教师坚决不读，能让孩子说的，教师坚决不说，能让孩子想的，教师要坚决放手让孩子大胆想。

学生讨论：

第8自然段：

神情一：沮丧极了

动作一：都停那么一会儿 看看这个 又扭过头看看当它捕捉到了……拉了出来

第9—17自然段：

神情二：极度痛苦 神情委顿

动作二：“嗷”地叫了一声 几大滴热泪流了出来沉沉地垂下了头 一步一步地走了开去 不理 自顾自往营外走去 无动于衷 看也不看他一眼 挣脱了训导员的搂抱 找了个背风的地方趴下 不吃不喝 不肯原谅

学生边猜想边回答，正是在这种“阅读—思考—修正”的过程中，学到了猜想的方法，提升了阅读效果。

猜想阅读作为一种教法，在运用中要恰当、适中，教师要把握猜想阅读的时机，挖掘猜想阅读的价值。

六、聚焦追问，边猜边想感悟文本

“良言一句三冬暖。”语文教师的语言是有温度的，在有温度的语言下，孩子的心会暖起来，情会暖起来，语言也会暖起来。我们可以在追问中培养孩子这种语言能力。而这也恰恰拉近了师生之间的距离，提高了听课效率。学生在追问之下，思考、猜想、修正错误的认知，进一步加深对文本的理解。

例如，在教学《松鼠》一课时，教师问道：“作者在描写松鼠的外形时是极有顺序的，你发现了什么规律？”预设的答案是观察顺序从头到尾，可偏偏有一个学生回答道：“从整体到局部。”大部分教师就放过了这个课堂教学案例，其实我们不妨问问孩子你从哪里读到了整体，又从哪里得到了布局？深入剖析这个问题，孩子为什么会说错，说到底是没读，想当然地说出来了。这样的孩子如何抓住他，避免下次再错。

教师可以带着他说：现在我把这个时间交给你，假若从整体入手，你会怎么来描摹这只小松鼠，从局部入手，又怎么写？学生必须再次思考、再次猜想，描摹出小松鼠的样子后，将自己的答案与原文一对照，就会发现自己的问题。教师顺势引导学生再读一读课文第一段，第一个部位写了什么，第二个……每一个都是它身体的一个部件，没写到整体。按照“先写……再写……最后写……”的顺序继续思考，让学生都闭上眼睛，脑海里出现了一只松鼠，先写它的什么部位，再写什么，最后写什么。学生自然就知道了作者是按照从头到尾的顺序描写这只小松鼠的，纠正了刚才错误的认知。