“安吉游戏”理念下幼儿自主游戏与教师的介入

张玉琴

“安吉游戏”理念的整体设计，符合知识经济时代与人类起源的双重特色，其在更科学的角度上，针对有限的脑发育时段，在遵循人类进化基础的角度上，深入分析了学前教育的意义与价值，并以此为依据，建立了幼儿教育阶段以爱为基础的生态体系，不断为幼儿的真游戏和真学习创造条件，把真游戏还给幼儿，从游戏中提高幼儿学习能力与探索欲望。

一、“安吉游戏”的概念

“安吉游戏”是安吉幼儿园游戏教育的简称，它是基于安吉县的教育生态，改革探索除的一种以游戏教育为主要形式的全新学前教育实践。“安吉游戏”以幼儿的真游戏为核心，由开放的游戏环境、幼儿游戏的赋权、成人的支持三大要素构成，让幼儿在没有成人干预、充满爱和安全感的环境中不断挑战自己能力的边界，以此获得各方面能力的拓展。“安吉游戏”以爱、冒险、投入、喜悦、反思这5个关键词为准则，让幼儿在全情投入中享受游戏给体力、智力、情感上带来的不断突破，精心反思，从而起到沉浸式的深刻学习效果。

二、“安吉游戏”在幼儿教育中的实践意义

游戏是幼儿探索世界、了解世界的主要学习手段，正常的游戏环节，是由幼儿自主探索，并进行创作，以此产生游戏的规则、背景设计、游戏过程与步骤，最终通过游戏结果完成对具体事物的探索与发现，以此不断提高自身能力。而在学前教育的教学阶段，出于对幼儿安全的考虑，游戏的整体环节与规则由教师设计，游戏过程由教师监督完成，游戏结果既定化，虽然幼儿仍旧可以从游戏中获得乐趣，但相比更富创造性的开头与结果，学习能力的提升就变得十分有限。实践中，笔者发现，在学前教育阶段，幼儿具有强大的模仿能力，而通过模仿能力塑造幼儿游戏的创造力。在实践中，幼儿往往可以根据所拥有的玩具，自主设定场景与剧本，并严丝合缝地推进剧情。例如，幼儿利用大兵玩具进行的战争模拟，但这往往被教师与家长看作是无意义的游戏行为，原因在于整个环节中幼儿对简单过程的反复操作。但其实只要注重聆听幼儿在过程中的表述，不难发现，幼儿就是天生的创造家与艺术家，他们对游戏环节的设计往往比一般的剧本创作更加具有邏辑。

在具体实践中，当笔者与幼儿通过游戏形式建立心理沟通时，往往发现幼儿带给笔者的思路比与成人交流所获取的成果更多也更为直观。而“安吉游戏”将幼儿的游戏空间与游戏能力放大到极致，通过实际游戏生态环境的建设，将幼儿通过微缩玩具可以实现的部分，扩大到幼儿可以实际接触并感知的程度上，不仅促进了幼儿的脑发育，更是将游戏静态设计延伸到动态参与上，在这种层面上所呈现的成果，无论对家长或教师，都是无比震惊的，震惊的是幼儿的创造能力与分析反馈能力。由此幼儿在微观游戏世界所建立的各种行为就容易被教师与家长理解，幼儿的各方面能力得以实际的提高。“安吉游戏”对学前教育的实践环节来说，是一次伟大的“游戏革命”。在这场革命中，幼儿成为革命的主导，幼儿教师在整体环节中，仅仅起到辅助与环境创建作用。让幼儿在自主、自由的真游戏中，获得经验、形成想法、表达见解、完善规则、不断挑战，从而达到自身潜能的最大化。

三、“安吉游戏”的设置原则

在“安吉游戏”中，幼儿占据游戏主体地位，幼儿根据自己的能力、时间、地点。选择挑战，在探索能力极限是发现并解决困难。幼儿教师在现场观察、记录、支持，但不干涉、干预或指导，最大限度上保障幼儿接触并享受物理的、社会的、智力上的冒险。

四、基于“安吉游戏”的设置原则，幼儿自主游戏与教师介入的思考

（一）幼儿园环境设置与游戏环境设置

“安吉游戏”的设置背景，首先要考虑幼儿在游戏中处于安全环境中。一般私立幼儿园是具备硬件设施安全环境的，但公立幼儿园幼儿人数较多，硬件设施条件有限，园区较大，视野盲区多，幼儿教师人数有限，很难防止在具体的游戏环节，在教师不介入的情况下，3～6岁的幼儿能自主形成规则与秩序，同时能在规则秩序中互帮互助，相互理解与扶持。最终导向还是在“假游戏阶段”教师为适应家长的教育需求，而对自身不断定位，为防止幼儿在园区活动期间不出现安全隐患，对幼儿自主游戏强加干预。故此在幼儿园环境设置阶段就要考虑幼儿自主游戏开展的安全性与可实施性。

同时在游戏环境的设置方面，如果在幼儿教师不介入的情况下，怎样使幼儿通过对周遭环境进行分析探索，值得商榷。即使不在学前教育阶段，幼儿的自主游戏阶段也会受到原生家庭环境的影响。幼儿自主的游戏情况基本是在微观游戏世界中才能实现自主游戏设置的，在不改变幼儿园基础设施配备的情况下，如何使微观游戏世界还原到现实环境中，并使幼儿能理解，是一个重点需要探讨的问题。幼儿教师不能借由沙盘的心理疗愈过程一样，有绝大多数的等待创造时间，通过精神分析法对幼儿行为进行分析记录。而就“安吉游戏”的理念设置来说，不应成为蒙台梭利一样的特殊班级，而在实际的游戏环境设计部分应是可复制、可推广、可实施的。

（二）如何在“安吉游戏”中确保教师核心素养的提升

在“安吉游戏”的整体设计中，最难确定的一环就是幼儿教师核心素养的提升，毕竟无论硬件设施建设还是游戏环境设置都是有迹可循的。但其对学前教育阶段的教师要求是一个不可控因素。“安吉游戏”设计中，要求教师要像爱自己的孩子一样爱幼儿，但就当今社会发展问题角度来看，对“爱自己的孩子一样”的概念是无法量化与描述的，究竟什么样的程度才是教师将幼儿看作成自己的孩子，这本身就是一个值得商榷的问题。近年来我国学前教育事故不断呈现，很难保证教师在教学环节始终保持“空杯”的心态与不带有主观情绪的思维影响。对这方面的探讨，一直在进行。曾经在教学理论中，根据大数据的记录结果，认为没有三年以上的教学经验，教师很难读懂何为“教师”二字。教师在教学环节所应呈现的爱的灵魂、责任心与童心不是仅靠教育热忱就可以始终保持的。当幼儿教师的选拔变得严苛，也无法推进“安吉游戏”的普遍性适用。

（三）如何将“安吉游戏”应用到学前教育高年级教育阶段

针对现阶段，已经通过幼儿教师游戏布置与安排环节的中班、大班，如何开展“安吉游戏”。幼儿已经对教师整体的教学安排形成了固定理念，而从幼儿阶段的年龄分布情况来说，4～6岁的幼儿仍属于幼儿阶段。当思维已经逐渐固化时，幼儿教师在教学中又应采取什么样的方法，引导幼儿重新打开游戏创造思路。在中班与大班的游戏活动中，常会出现这样的问题，当幼儿教师无意识间给予幼儿游戏创造环境与空间时，幼儿是可以独立完成创作与思考的，但当这一环节变成日常课程需求，甚至要求幼儿在不同的环境与时段都可以实施的项目时，他们往往会问道：“老师，我不知道应该怎么办？你可不可以帮帮我？”当一个幼儿提出这样的问题时，往往会使周围的教师质疑自己活动的真实性与正确性，整个游戏课堂的设置就变成了对幼儿的解释与引导，使最终的教育实践又回到了教师干预创造的局面，从而也印证了之前在教育界流传最广的一句话，“孩子的興趣在幼儿阶段往往无法持续，正确的兴趣巩固方式在于对孩子的引导。”即是强调成人的干预行为，这显然是与“安吉游戏”的初衷不符的。

五、针对“安吉游戏”理念下，幼儿自主游戏与教师介入的设想

（一）建立全新的儿童观，强调教师合理身份介入

现实条件下，幼儿教师总会因为幼儿活动的安全性考虑，对幼儿活动指指点点，长期以来形成的习惯是，会对幼儿行为以及园区生活强加干涉。当然，人在社会实践中，主要形成的就是良好规则建制。但这对幼儿天性与正常的生理发育来说，就造成了一定的局限性。为了实现对幼儿天性的解放，在全新的游戏观念下，幼儿教师应“闭上嘴、管住手，睁大眼睛观察，竖起耳朵倾听。”从游戏的参与设计者转化角色为游戏的观察欣赏者，从而在课下的研究探讨中，不在对游戏本身设置的合理性与课堂开展的有效性进行说明，而是围绕：“你看到了什么？你听到了什么？”进行总结与反馈，以此建立新的儿童观。幼儿教师常在与家长沟通时，会告诉家长，幼儿小小的身躯里蕴涵着极大的能量，在日常的行为与幼儿自发性的创造中，教育者首先要相信幼儿，只有相信幼儿，才能让幼儿在自发的探索与创造中不断了解自身的能力极限，通过不断挑战，不断提高自己的能力极限，这才是幼儿整体文化素质水平的提高模式，但实质到教师教学环节，教师又会因为各种不同的客观因素打破其塑造的儿童观。因此，幼儿教师在实践中，应贯彻落实对幼儿的培养观念，确保幼儿自主游戏创造的实现。

其次，针对“安吉游戏”中教师的是否应该介入这个问题，首先在安吉游戏的长期开展过程中，幼儿因认知能力的有限性，会导致对具体游戏环节、游戏逻辑在设计上，产生无法推进的局面，而教师作为具体游戏环节的观察者，是幼儿首先寻求帮助的对象。所以教师的介入是“安吉游戏”一定阶段上完成的必然环节，故此在不打破“安吉游戏”宗旨的前提下，教师需通过自我身份设计，将自己作为游戏的参与者，而非指导者参与游戏过程，利用成人的具体经验，寻找问题解决的关键点，辅助进行游戏推进。例如，幼儿在角色扮演类的自主游戏中，可以设置自己为魔法师的角色，在过程中如果遇到解决不了的问题，可以求助魔法师或发现游戏推进存在阻碍时，切换魔法师的身份参与游戏，环节结束，离开游戏，继续观察，通过教师与幼儿之间的互动首先拉近了师生感情，同时，通过教师与幼儿的实际接触，方便观察中更细致地了解幼儿的具体思维与想法。

（二）看懂游戏改变教育观

当教师在幼儿的自主游戏中，越来越多地通过观察、记录，重述幼儿的游戏故事，且根据幼儿在游戏的实际表现给予鼓励时，分析幼儿讲述的故事实质上是满足了哪些幼儿成长过程中的发育特征，同时对故事的延伸环节可以满足幼儿成长的哪些发展？这是对教师综合能力提升的关键。当教师可以从故事背景还原到教学目的的时候，也就具备了与幼儿沟通的童心，通过童心的建立，可以使教师不断维稳其对幼儿的爱心，没有爱心做不好教育，读不懂幼儿，完不成教育内容。教师要进行反思，思考为何以前花费大量的时间精力完成教学任务，为何在幼儿自发的游戏活动中能更好地达到教学目标，为何幼儿在游戏中不仅收获了喜悦的情绪，同时不知不觉地掌握了合作与竞争观念、解决问题的能力、创新的游戏玩法、自我保护的能力、运动能力，以及养成了自主与自律、专注于坚韧、冒险、爱等美好品质。通过对问题的深入的探讨，教师才能不断改变教育观，坚定在幼儿阶段的游戏即教育的本质与游戏即学习的信念。

（三）通过游戏启示，强调教师介入

幼儿自主游戏的主要环节，在于故事背景的设计。教师在幼儿自发游戏环节要敏锐地根据幼儿故事背景的设立，捕捉教育契机，而不再由出版的教材提供思路。脱离了统一的教材的限制，也就意味着摒弃了部分无意义的集体教学，教师的教学探讨不再受空间的限制，而越来越多的教学内容来源于生活与游戏。同时在幼儿园中大班的游戏中，教师可以给予幼儿主题，在具体的主体环境下，观察幼儿自发的游戏创造情况。设立主题可以使幼儿清楚地认知到自主性游戏的目的，同时在限定情景的方式下，幼儿拥有了思路，明白了游戏要求，教师在一旁观察也能了解幼儿的情况。当然，实践中还有另一种方法，就是教师切换角色参与游戏，人们常说最好的观感来自身临其境，让教师把自己的思维清空，在实际的情况下，教师能配合幼儿完成到什么程度？在这样的要求下，不但可以使教师对教材的脱离更为彻底，也加深了教师对游戏启示的理解，更是对师幼关系的一种良好发展。教师在游戏介入中，应强调方式方法，从读懂游戏本身角度下手参与幼儿游戏。

六、结语

本文阐述了“安吉游戏”的概念以及其在幼儿教育中的实践意义，说明了“安吉游戏”的设置原则，基于“安吉游戏”的设置原则，展开了幼儿自主游戏与教师介入的思考与设想。“安吉游戏”在帮助幼儿解放天性，回归真游戏的同时，也是对学前教育教师群体的不同阶段的成长要求，使不同教师在不同的水平线上向前走，以此推动师幼的共同成长。

（左毓红）

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