永野芳夫的教育思想解析——兼论其对杜威教育思想的解读

关松林

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

一、论杜威哲学

永野芳夫（1894—1967 年），日本哲学家、教育家。1894 年，他出生于大分县的一个普通家庭，1919 年毕业于东京高等师范学校，1923年毕业于东京帝国大学哲学系，1939 年任大正大学教授，1953 年转入广岛大学任教授，1950年获得文学博士学位，1957 年主持日本杜威研究学会的工作，1958 年退休，任玉川大学教授。永野芳夫一生与教育结缘，著述丰硕，主要代表著作有《杜威研究第1～2 卷》《杜威教育思想的根本原理》《杜威经验哲学与教育学》《杜威心理学说》等20 多部，还有许多翻译作品。这些学术成果不仅展示了永野芳夫精彩的教育人生，也从另一个角度反映了他追随杜威教育思想的心路历程。

永野芳夫教育思想的形成和发展受到多种因素的影响，其中最主要是来自杜威思想的影响。1917 年，永野芳夫还是日本东京高等师范学校学生时，就已经通过阅读《民主主义与教育》而对杜威教育思想产生兴趣，后来其完成的《对杜威教育学说的研究》（1924 中译本）就是永野芳夫对杜威《民主主义与教育》一书的解释和说明，也是他对杜威教育思想的第一次全面的阐释和解读。

永野芳夫在东京大学读书期间，又遇杜威为期两个多月的日本访学活动，主要是在部分大学开始系列的哲学讲座和考察部分中小学的教学改革工作。杜威的哲学和教育思想对永野芳夫影响很大，随即永野芳夫开始了对杜威哲学和教育思想的研究工作，他的毕业论文题目就是《康德与杜威教育思想比较研究》。从此以后，永野芳夫不仅研究杜威哲学，而且还写出了关于论述杜威教育思想的系列文章。这些研究成果虽然在第二次世界大战期间未能及时发表，但是随着日本杜威研究活动的不断深入，蓄势待发的永野芳夫不断推出杜威教育思想研究的系列成果，包含主要著作和重点文章30余部（篇），其数量超过了当时杜威研究者中的任何人，永野芳夫就此成为日本杜威研究的代表人物。他不但写文章、出著作，还特别注意以文会友，一起研究和讨论杜威的著作。1957 年，永野芳夫发起成立了日本杜威研究学会，其被推选为首任学会主席。

作为日本著名的教育家、日本杜威研究的集大成者，永野芳夫在完成《康德与杜威教育思想比较研究》论文后，认为杜威的哲学代替了康德的哲学，康德的哲学辉煌时代已经过去，杜威的哲学思想会成为当时世界基本的哲学思想。因为在他看来，杜威哲学思想的基础是基于实验的方法，杜威实用主义哲学强调“经验”，这个“经验”与“实验”是同义词，具有同样的意义，所以，杜威的哲学也被认为是“实验主义”。永野芳夫在其著作中曾提到：“唯氏之哲学为实验主义焉。唯氏以经验与实验为共一语源，有共通意义，遂高唱实验的经验；故氏之哲学为实验主义最为适当。”[1]3杜威重视在创新的条件下达到情感与理智的统一，这是杜威与康德完全不同的地方。如何理解这种不同呢？永野芳夫认为，康德的哲学支持绝对论，而杜威的哲学强调民主和经验。

通过研究杜威的哲学思想，永野芳夫认为，杜威的哲学思想包含了科学的方法论及进化论，杜威哲学的理论基础之一就是达尔文的进化论，并结合了哲学的方法，“发自达尔文之继续原理，流于哲学之方，乃现为氏之哲学云”[1]7，并通过强调实践，与前人的二元世界相结合。永野芳夫一贯主张，对杜威的研究不要仅从狭义的兴趣出发，还要把触角延伸到杜威研究的各个方面，这样做的目的是要全面准确地理解杜威。因此，为了使杜威研究能够多元化，在成立日本杜威研究会的同时，永野芳夫又成立了美国哲学研究会。作为日本杜威研究会的首任会长，他提出并鼓励会员要对美国思维方式进行批判性的研究。后来，这个学会也用实用主义方法研究杜威的哲学，他们把研究杜威作为研究美国哲学的合理因素，以此批判陈旧的思维方式。因此，对杜威的研究成为日本哲学界的焦点。在第二次世界大战之前，日本的学者关注杜威的“经验法”和“问题法”，这是有其原因的。在日本哲学界的教授中，对杜威教育理论感兴趣的不多，他们根本不去发现杜威教育理论中深层次的哲学原理，因而无法理解杜威在他的《实验逻辑论文集》及《经验与自然》中所阐述的哲学思想。这种对杜威哲学和教育思想的不理解，也是引起争论的重要原因。

在日本的杜威研究者中，有相当一部分是大学生，他们都迫不及待地想去美国留学，试图亲自访问杜威或能成为他的学生。因为仅仅靠阅读杜威的著作去理解杜威思想的意义是远远不够的，必须去杜威思想形成的社会生活中亲自体验一下，或与杜威本人亲自接触来发现其思想与生活中的亮点。他们表现出对杜威思想的极大兴趣，即便在杜威去世后，这种交流也没有减少。大量日本学者仍然争取赴美机会，去拜访杜威的夫人和杜威的学生克伯屈，表现出了比美国人更大的兴趣。永野芳夫就不止一次地去美国访问杜威童年的故乡，还制作了一些重要的纪录片，向国人展示杜威的生活和工作。

通过以上分析可知，日本的哲学家和日本人对杜威哲学的兴趣并不大，这是由日本人的民族性格决定的，也是由杜威哲学思想的内涵所导致的。但是，杜威作为一位具有世界影响的哲学家，日本人还是极力推崇的。

二、论教育改造

在永野芳夫出版的杜威教育思想研究系列著作中，占有重要地位的《教育改造原理》一书，是永野芳夫以杜威教育思想为依据提出的一个教育改革论的提案。作为教育改造原理的创造者，他以杜威的教育思想为基础，提出的“感觉生活的原理”“理性的原理”“以现在为基础的原理”等，构成了其教育改造论的主要思想。

（一）关于教育改造的原则

永野芳夫不承认在为努力而努力、为忍耐而忍耐的教育中以锻炼自己为目的的锻炼主义。他认为在社会生活中，不能把成年人的想法和理念强加给儿童，从而达到成年人自己的目的，对待儿童不能像物理作用的力的传递那样，要求儿童必须接受。他说：“社会连续之前进的生活上，有必要之态度与心的倾向；欲幼者领得之，不能以成年之诸信念、情念、智识等，使幼者直接受取，即谓为达到目的。尽物理的物体之授受，难能由甲向乙，传达动作；然信念希望，必不能如物理的容易引出注目。”[1]12

永野芳夫在解读杜威的教育思想时，认为教育就是用儿童生活中的语言，通过儿童生活中相关的活动与环境发生作用，这就是教育的手段。成人的观念不能强加于儿童的头脑之中，应该在儿童所生活的环境中去引导儿童。对于不同的儿童，应引导他与其他儿童共同参与活动，为了获得其他人的认同，在共同的活动中会加强某种信念而削弱某种信念。永野芳夫指出：“以一般的言语之，环境之活动，能起特殊之诸反应者，其传达即以此为手段而行之。成人之概念，不能以槌打入幼者之头；必要之态度，不能如石膏细工涂成。然特殊媒介物之包围个人者，其导幼者也，使其对于多数中一特殊者，见而觉之；又导之作一计划，使其与他人作共同活动；又强其某种信念弱其某种信念，以博他人之赞赏。”[1]12因为对儿童来说，生活本来就应该是快乐的，教育不是为将来做准备，而是为现实服务，更不带有苦役、劳役的性质。他认为，对一个人来说，在德的生活中就会得到德的锻炼，在精神生活中就会得到心的锻炼，永野芳夫称这就是“作为感觉生活的教育”[2]35。他坚信，结合奖赏的生活才是理想的生活，以奖赏的态度生活才是“作为生活的教育”[2]315。永野芳夫认为，教育即生活的观点是最能体现教育本身的性质的。他曾提到，探究生活的本质，教育是社会生活的必要条件，就好像食物对于个人生活的意义一样，所以生活中需要教育。自然性是社会机能，那么这就意味着在社会环境中，应该实施自然的教育。“究明生活之本质，吾人乃知教育为社会生活所必要。教育对于社会生活之关系，与食物对于个人之生活关系相同，生活上必要的教育。宜自然行之以为社会之机能，即在真意味之社会的环境中，自然行教育而已。”[1]11-12可见，永野芳夫教育改造原则的基点，很明显是出自杜威。

（二）关于教育改造的方法

从其“感觉生活的原理”出发，永野芳夫提出了教育必须是“根除痛苦，奖赏生活”[2]55。他认为，对于儿童来说，纯粹的外部刺激毫无价值，也根本无法实现指导和教育儿童的目的，因为反应是发自个人内在的倾向，应该通过外部的刺激唤起内部的倾向。例如，人被吓到，是因为人有恐惧的本能，如果人没有恐惧的本能，那么被吓这件事就如同光对于盲人，没有任何作用。永野芳夫说：“纯粹的外的指导不可能，盍环境除提供呼起反应之刺戟外无他事，而反映出自在个人中诸倾向，外表势力难强，不能起所期之反应，亦无从以行指导。如人被吓一事，其吓所以得行者，以人有恐怖之本能也。若其人无恐怖之本能或能制其恐怖之本能，则其吓如光对于盲人，必无力矣。”[1]17

在具体教育形式上，永野芳夫也提出，用命令、禁止、赏赞、非难等方式对儿童进行教育是不可取的，一旦运用了这些方式就会使儿童产生误解而导致教育的失败。因为这些都不能使儿童产生积极向上的态度，教育的效果也无法体现出来。对此，永野芳夫以案例进行了阐述，即“以统御指导之明白的意志，以行命令、禁止、赏赞、非难之指导。然此所述指导之意义，易致误会。吾人难能导马向川，而不知不能强马饮水，遂至必借强力以强行统御。又如下人于狱，或与其人押入他家不同，然终不能指导之而改变其为盗之心的倾向。儿童手火所烧，放手则儿童得救，然儿童之心的态度向上，与教育的效果均难以期望。此种直接的外部强制的统御，乃由混同物理的结果与真教育的结果而生”[1]18。

根据这种观点，永野芳夫认为，劳役、苦役都是在破坏教育。他主张废除考试制度，同时根据儿童不同年龄阶段表现出来的差别，主张取消学年制度；提倡以儿童的学习活动为动机，唤起儿童的学习兴趣。他采取“解放儿童生活”的态度[2]67，并对其做了详细的解释：“所谓的解放，就是不要对室内的幼小的孩子的活动加以限制，要给以其活动必要的自由。教室的样子可以看似混乱，但这样的混乱并不意味着年幼者精神上的混乱。外部的混乱时时意味着内部的井然有序”[2]67。在他看来，这就是教育中真正的兴趣，没有劳役、苦役的教育才是提高奖赏生活的教育。永野芳夫强调，教育首先要有兴趣，然后在兴趣的驱动下付诸行动，兴趣与努力是合一的。杜威认为，儿童要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动。在杜威看来，兴趣和活动是一体的。

三、论教材选择

在对杜威教育思想进行解读时，永野芳夫还提出最能表达教育奖赏原理的“教材选择的原则”。他所说的“奖赏”是指儿童与教材的合一并埋头于教材的状态。永野芳夫坚持给予儿童适合的教材，绝不可将成人教材强加于儿童，必须充分考虑不同年龄阶段儿童的特征，选择适合儿童当前实际状况的教材，并主张教材与教法合一。杜威就批评那种把早已准备好的教材强加给儿童的违反儿童天性的做法，因为这样做法阻碍了儿童的成长。可见，不论是杜威还是永野芳夫，都认为教材的选择是重要的，且与儿童的成长密切相关。

（一）关于儿童与教材选择

永野芳夫认为，随着时代的进步，教学内容也必然发生改变，不可能将人类所知道的所有知识都教给儿童，也不能将百科全书上的知识都作为教学内容，如果那样做必然导致儿童厌倦。永野芳夫指出：“如此多之传授的知识，乃作成与实际世界相异之另一世界——于是乎知识乃为知识自身而存在矣；而生徒之问题，乃因学校之目的（即因暗诵而晋级之故）而学习矣；于是知识无真为自身者，乃由他人而正确之各事实或各真理之一团矣；于是所谓知识乃为真知识个个的记录之总称矣；而百科辞书之内容，即为知识矣。”[1]104据此，永野芳夫提出，所传授的合理化知识即为科学知识。而科学的知识就是知识中最具有特征的形式者的名称，在程度上是儿童完成的结果。在此基础之上，永野芳夫指出，传授给儿童的各种题材和观念都必须是由经验证明过的，这样的教育内容才算有价值。因为观念为先验的，应当得到充分证明，当经验被证明之后才可信。如果观念正确而外界的条件恶劣，那么可归为意外之列。而科学则可以远离这种疑虑，所以科学的知识在教育上才有很大的价值。如他所说：“若一切结果虽均不满，而其观念不错误，则此际外围之情事恶劣，可归罪于意外之处。科学即使吾人远离此种防疑，得一正式思考；此科学的知识所以在教育上有大价值也。”[1]105-106

（二）关于智性与经验

永野芳夫通过对奖赏的分析，提出了他教育思想中的另一重要原理，即“理性原理”。他说：“在奖赏中生活可以专心致志。”[2]107“而潜心于儿童教材，潜心于儿童学习”[2]107是奖赏生活的本质。由此，永野芳夫提出一个非常重要的概念，即智性。他依据杜威的教育思想，提出在儿童的成长与发展过程中智性的“理性原理”。永野芳夫指出，没有智性的经验就不是真正的经验。“以身体器官视为知识之门户通路，而不知知识之成立，由于身体器官以某目的使用某物故也。如幼儿放纸鸢，其知识必自其上下纸鸢与手中线之种种压力而生，即实际使用诸器官而后产生知识；各器官实非仅导管也”[1]72-73。然而，对事物的认识是过去长期经验的结果，是事物意义、用途、使用和原因等各因素的集合，而并非仅仅是感官认识。感官认识仅仅是物理印象，如果不知道各因素之间的关系，也不是真正的经验。“故非真经验，不能认知诸关系，且必心向之注意，乃得知关系”[1]73。因为智性总是从经验中生成，所以它比经验更高一层，但并不是离开经验而存在[2]91。智性也绝不是超经验的理性，其实在经验学中，关于儿童成长与发展的智性原理的主张，是以新康德派的先验的理性、价值的存在为前提。作为在经验发展过程中生成的力，即智性，是在过去成果的基础上，立足于现在，并面向未来，它是沿着经验再构成的方向再去指导而构成的创造力。因此，永野芳夫提出要选择那些根据儿童成长与发展过程中的“理性原理”形成的经验和智性编成的教材。

（三）关于教育与生活

永野芳夫提到，杜威所说的民主主义超越了政治的形式，实际上是联合生活的某种方式和共同经验的某种方式。依据杜威的理论，永野芳夫认为，联系的生活和共同的经验最有价值，团体与团体中的每个人息息相关，各团体之间的活动也应该遵循自由的原则。如果个人不参与团体的活动，仅仅过自己希望的生活，那么个人必然缺乏智性。进一步说，如果一个团体不与其他团体交流，而仅局限于自己团体的活动，这个团体必然是缺乏智性的。所以，人与人之间、人与团体之间、团体与团体之间都存在着无数的关系，也需要更多的智性。教育就是培养这些智性，所以教育与民主主义有着密切的关系。儿童的教育也是如此，必须让儿童时时生活在集体中，接受集体的教育，才能形成智性。

永野芳夫说：“我们的智性是以面向未来为己任的。智性是逐渐构成的，是具有创造性的。”[2]97这是永野芳夫对智性的理解。因为在他看来，经验就是生活的问题，所以智性经验本身就是生活经验本身。经验的指导者同时也必然是生活的指导者。到此，永野芳夫得出结论，教育正是生活问题，因为生活与教育本来就是连在一起的。

永野芳夫认为，教育永远是为生活而进行的，只要有生活，就存在教育。永野芳夫所指的生活并非生理的生活，而是个人与民族经验的全面内容。虽然每个生物体都会死亡，但是生活将无限继续，所以生物学的生活是狭义的生活，杜威所说的生活是个人和民族的经验的全部内容。“个个生物虽死灭，而生活作动，殆无限继续。如前述之生活，昔为生理学的生活，极限定意义之生活；而吾人所谓生活一语，乃展现个人的并民族的经验之全内容时用之”[1]10。生理学的生活会不断地更新，生活的经验也不断更新。如果以此来考察人类的经验，那么人类的信仰、理想、希望、幸福等，都是不断被改造和革新的。由此所形成的人类社会经验，也是不断地改造和革新的，社会生活就是个人生活的综合，也是不断改造和革新，并且继续不断发展的。“组成社会的个人，无言语，无信念，不知社会之规则，不知扶助，而能生活；逮其生长而领得或发达此等信念规则以死，则主持社会经验之个人难失，而其社会之生活依然持续焉。”[1]10-11在此基础上，永野芳夫认为，“在教育这一活动中，应尽量健康地、顺利地、自然地培养即将到来的生活指导者所应具备的智性，这才是提高理性教育的重点。他极力主张，如果与时代权威的智性相比，教师的智性应受到尊重，与教师的智性相比，位于教育活动中心地位的儿童的智性更应受到尊重”[2]198。永野芳夫主张，应在教科书使用中更好地发挥各种智性的作用，如道德的智性、艺术的智性、历史的智性等，以此来陶冶儿童的性情。所以，永野芳夫提出要选择那些能够面向未来、连接教育与生活、具有创造性的教材给儿童。

四、论教育价值

永野芳夫很注重“提高现在质量”的教育改造原则在实现教育价值中的作用，他认为这既是现代教育学的主张，也是杜威教育思想最直接的表现。在具体阐述教育的价值及教育与遗传的关系时，永野芳夫指出，那种认为过去可以决定未来，过去的发展阶段可以确定未来等观点都是错误的，不应该过度强调遗传的作用，虽然遗传在儿童的生长过程中的作用不可否认，但遗传并不决定儿童未来的一切。在永野芳夫看来，这样表述教育的价值及教育与遗传的关系是比较合适的。教育者应该为儿童提供什么样的环境，才能保证活动的完善和完成，这是教育者必须深入考察的内容。永野芳夫相信遗传和教育并非相互矛盾，“以为过去已先定未来，过去之阶段可定未来，均系错误。何由过视遗传力，以为人自胎儿至生长，回复过去生物之生活遗传，实难以避免，因以遗传决定未来一切，而以为教育之力甚微焉。虽然，教育与遗传决不如此相反。彼谓由遗传而幼者偏生成的活动者，其理亦颇为适当。教育即受此遗传中之物。何遗传能与教育以基础，实非互相反对者也”[1]50-51。对于过去的题材，永野芳夫借鉴杜威在《民主主义与教育》中的观点：“以过去之记录与遗物为教育之主要题材，其所以错误者，即在分开现在与过去之生成的密切结合关系，而过去成现在之敌，现在成过去之无益模仿也”[1]51-52。继而永野芳夫提出，只教过去的题材是错误的，但是隔断过去先进的文化与现在的关系也是错误的，只有借鉴过去而预见未来才是最恰当的。过去的内容对于预见未来、关照当下有着重要的意义，如果将过去与现在分离，一味地运用与现在无关的过去题材，则对现在不利，应善于将过去的题材融入现实的生活之中，其价值才可以体现出来。如永野芳夫具体解释说：“以过去为题材已误。过去发达阶段上之文化的产物，用成与现在无关系，亦误。欲导入未来而利用过去，固为适当。然其时成导入未来之现在要素，故过去有重大意义，若过去与现在分离，仅用过去为题材，实为错误。何一切个人生于现在，现保持一切势力；苟导入与现在无关系之过去，是灭杀现在之能率矣。”[1]52“虽善用过去为题材，亦必融入于现在之中，其题材之价值，有能成现前社会的环境之程度而定，而现在则由增加关于诸事务之意义而定焉。”[1]52

在永野芳夫看来，教育的价值在教育与生活的关系中也有所体现。他认为教育应为成人生活做准备，而儿童并非成人，只是社会成员的候补。同时，儿童也是人类的一部分，应该具备将来成人的种种责任与特权，应该接受为了将来而做准备的教育。“何以为幼者所受教育，不过为成人生活之准备，儿童非至成人，不目为社会之一员，仅视之为社会一员之后补者。及成人衰老病死时，始承认儿童为人类之一。不过幼者为成人，不能不有为成人之种种责任与特权。因此幼者乃不得不受准备教育。此何旧时之教育见解也。”[1]31永野芳夫对这种观点进行了批评，他认为，教育为将来生活做准备的根本动机在于解脱生长，换言之，消极之处在于其目的是使儿童的生长达到一个固定的标准，而且只有儿童达到成人的标准才能生长为成人，因而必须用成人的生活价值去要求幼儿，为了实现这种目的，必须实施为未来而准备的教育。“以教育为准备，其根本动机，乃在于消极到解脱生长。换言之，即在消极到见解，以生长为达到一固定标准之作动；以为幼者必达到成人之固定到标准，幼者达到成人标准之作动即生长。因此遂以成人生活有价值而希望之，而以为一切作动能达此者，必为准备云。”[1]31

永野芳夫给出了他批评的具体理由，其一，为将来生活做准备损害了儿童的学习动力，不利于儿童调动学习的原动力，儿童并不是生活在过去，也不是生活在未来，而是生活在当下。如果利用现在的刺激给儿童以学习的动力，就会给儿童更积极的指导。为了将来生活而学习对于儿童来说是非常遥远的。为此永野芳夫反问，现实中也有很多学习的动力来源，为什么不重视现在而一定要去求诸于未来？其二，未来是具有不确定性的，所有目的都会不断变化，教育为未来做准备而未来在远方，想要实现未来的目的，必然需要花费大量的时间，让儿童为远方的未来生活做准备，不会激发儿童的兴趣，况且儿童还有许多眼前的目的，儿童会倾向于眼前的目的而放弃未来的目的。其三，不顾儿童的感受和要求，不考虑儿童的个性差异，仅仅以这种随意的标准评价儿童。如果儿童没有达到该标准，必将受到责罚，造成儿童内心郁闷沉重。这并不是为将来做准备。其四，为将来而准备的教育不仅人为地增加了赏罚，而且是轻视现在、关注未来的，影响儿童学习的动力只能来源于外部，而使得教育无法进行。以人为的赏罚牺牲眼前，按照家长和教师的命令行动就会得到奖赏，进而将来也会得到报偿。如若儿童按照自己的意愿来行动便会受到惩罚。本来喜怒哀乐乃人之常情，然而加入赏罚，儿童则必然受到束缚，进而听从教师的命令。这样一来，儿童所表现出来的好，也成为一种伪装的好。当下的目的本来就有很多，不对眼前的目的加以利用，不利用儿童现在的生活对其进行教育，而是依靠赏罚的消极影响，在永野芳夫看来，“所谓的现在不是断带的，而是永远地连续下去”[2]198。从这里可以看出，不论是过去还是未来，都包含在现在之中。因此，“我们都生活在现在，不要着眼与现在无关的过去，更不要憧憬无限的未来。我们应该对现在充满干劲，更应赞美其瞬间”[2]193。杜威也说：“把教育看作为将来作预备，错误不在于强调为未来需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。应把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这才是绝对重要的。随着现在于不知不觉中进入了未来，未来也就被照顾到了。”[3]651