新文科视野下教育学一流本科专业课程群研究

朴雪涛，宋国才，张晓庆

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

一、问题提出

目前我国各高校共开设教育学本科专业点137 个，其中师范大学开办的教育学专业点占据了主要地位。师范大学教育学本科专业办学历史长、师资力量强、社会影响大，是传统的优势文科专业，多年来在培养教育科学人才、促进教师教育改革发展等方面发挥了不可替代的重要作用。正因如此，在2020—2021 年，师范大学的绝大多数教育学专业入选成为教育部“双万计划”国家一流专业建设点。

但是，长期以来师范大学教育学专业也面临着发展困局。我国师范教育体制由三级转变为一级后，教育学本科专业培养目标的定位出现了困难，人们对教育学专业的服务面向、价值取向的认识比较模糊，甚至有部分人提出“教育学本科专业无用论”的观点，建议撤销教育学本科专业，仅建设硕士和博士专业。这一发展困局导致的直接后果，就是教育学本科专业课程体系建设基础不稳、结构失衡、高阶性课程缺乏及人才培养的特色难以凸显。

师范大学教育学专业虽然面临着上述发展困局，但是绝不能因此对教育学专业的社会职能有所怀疑，更不能将其作为取消教育学专业的理由。唯一正确的选择就是根据新时代我国高质量教育体系建设的客观需要，将目前方兴未艾的新文科建设与教育学国家一流本科专业建设同步推进，探寻教育学本科专业建设发展的新路。提出这一思路的理由如下：一是新文科建设与国家一流专业建设在目标上高度契合。新文科建设的目标是培养知中国、爱中国、兴中国的新时代文科人才和社会科学家，国家一流专业建设的目标是培养具有引领未来发展能力的卓越人才，两者具有很强的共性；二是新文科与国家一流专业建设在建设方式上高度契合。新文科建设的方式是专业优化、课程提质和模式创新，国家一流专业建设的方式是优化结构、协同育人和培育新的质量文化，两种建设方式具有很强的相似性。

新文科建设与教育学国家一流专业建设协同推进的关键点和突破口，就是构建新的教育学专业课程群。教育部新文科建设工作组发布的《新文科建设宣言》提出，高等文科教育的改革创新要紧紧抓住课程这一核心要素，将中国特色社会主义建设的最新理论成果转化为文科课程资源，鼓励开发跨学科、跨专业的新兴交叉课程[1]。

二、新文科建设对教育学一流本科专业课程群提出的新要求

（一）教育学专业课程群建设要坚持“以中国为中心”

新文科的“新”首先体现在文科学术和文科教育要扎根中国大地，新文科教育的基本特征是能够“反映、呈现和包含中国经验、中国材料、中国数据”[2]。我国具有悠久的教育历史传统，传承下来大量宝贵的教育遗产，但是制度化的教育学和教育学人才培养却是引入域外经验的产物。20 世纪20 至40 年代，我国大学的教育学专业深受欧美教育系科模式的影响，其时教育系科的课程教材基本上都是从西方国家引进的，只不过根据当时的社会需要稍加改动。这一时期教育学专业的教师也主要是归国的赴欧美和日本等国家的中国留学生[3]。20世纪50 年代初期，在全面学习苏联的社会背景下，教育学专业开始仿效苏联，课程教材直接从苏联引进，教育部聘请苏联专家对师范大学的教育学教师重新进行培训，以适应新的课程体系和人才培养模式的需要。可以说，20世纪60 年代前我国教育学专业的课程多为舶来品。20 世纪60 年代中期后，教育学被批判为“伪科学”而停办，其“理由”也正是从这个方面给出的。

改革开放后，教育学专业得到恢复和发展，在此过程中，美国等国的教育学理论体系、学科体系和课程教材体系对我国产生重要影响。这种状况虽然具有一定合理性，但是长期存在必然会对我国教育学术和教育人才培养产生不利影响。正如联合国教科文组织的一份报告所言：“在发展中国家，教育研究的加强是以强调民族性为总背景的。在20 世纪60 年代后殖民地国家获得政治独立后，大多数独立国家在发展教育的过程中都高度关注技术和文化的转移及教育制度的转移，以便迅速改变教育的落后状态。但是这种尝试和努力都无一例外地失败了。于是这些国家开始懂得，只有通过民族真实性的研究和使教育同时与当地现实和科学、文化进步相适应才能实现发展。”[4]251-252

随着我国综合国力的增长和教育改革发展不断取得重大成就，我国教育学者也在积极探讨“教育学的本土化”或“本土教育学”的问题，并开始探讨“中国教育学”这样一个新命题。如李政涛认为，历经改革开放40 年的“在中国”的教育学，发展目标已经从“教育学中国化”走向“中国教育学”。创建“在中国”“为中国”和“属中国”的教育学，是“中国梦”的一部分，是“中国梦”在教育学研究领域的具体表现。“中国教育学”这一概念中的“中国”既是一种“态度”，也是一种“立场”“视角”“方法”和“典范”[5]。习近平指出：“我国哲学社会科学应该以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。”[6]344

综上，教育学国家一流专业课程群建设必须坚持以中国为中心的原则，要从中国几千年的教育文明史中发掘课程资源，要从中国共产党扎根中国大地办教育的伟大实践中发掘课程资源，要基于新时代教育的“中国问题”“中国数据”和“中国需要”来开发和利用课程资源。

（二）教育学课程群建设要有助于学生、学术、学科一体综合发展

新文科建设的一个重要任务就是实施以育人育才为中心的哲学社会科学发展战略，构筑学生、学术、学科一体综合发展体系。习近平指出：“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲。”[6]345对教育学专业课程群建设而言，建立学生、学术、学科一体综合发展体系的意义尤为重要。教育学是一门独特的社会科学，对教育学科的学科属性和成熟程度的认识一直存在争议。目前，国内外学术界对教育学学科的认识存在三种代表性观点：第一种观点不承认教育学是一门独立学科，认为教育只是一个研究领域，任何学科都可以将教育问题作为其研究对象；第二种观点认为教育学是一门学科，但只是一种次等学科（sub-discipline），是心理学、社会学等相对成熟学科组成的“杂烩学科”；第三种观点认为教育学不仅是一门学科，而且在促进其他社会科学制度化的过程中曾经发挥了不可替代的作用。上述观点各有一定的道理，因此造成教育学本科专业在课程设置的实践上具有很大的不确定性，进而也就有人据此在认同教育学学科属性的同时，不承认教育学本科专业的专业属性。新文科提出将学科与专业一体化建设的新思路，为破解上述难题创造了条件。譬如，张斌贤等提出教育学本科建设中“要改变以就业而论专业、就本科而论本科的思维定势，树立整体、大局和战略观念，从教育学科建设和人才培养体系建设的整体观念出发，重新系统思考教育学专业改革的战略与策略”[7]。

（三）教育学专业课程群建设要重视发挥课程的价值引领作用

从我国的历史传统和现实国情看，发挥价值引领作用是建设文科教育课程的前提和基础。《新文科建设宣言》提出，文科教育兼具价值性与学术性，强化价值引领是新文科建设的内在要求[1]。习近平也特别强调：“人才培养体系涉及学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等，而贯通其中的是思想政治工作体系。”[8]10客观而言，迄今为止任何教育学理论和课程知识都是特定时代社会结构和社会制度的反映，体现着特定时代占统治地位的阶级和阶层的世界观与价值观，为建设统治阶级理想的教育服务。美国科学社会学家华勒斯坦指出，所有学者都根植于一个特定的背景之中，一切研究数据都是从现实中挑选出来的，这种选择是以某一时代的世界观或理论模型为基础的，根本不存在“中立的”学者[9]98。发挥教育学专业课程的价值引领作用，要做到如下四个方面：一是要坚持马克思主义为指导，用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法来分析教育的起源、教育的本质、教育的功能、教育与人的关系、教育与社会的关系等教育基本理论问题；二是要运用马克思主义中国化的最新理论成果，分析和讨论教育教学的理念、原则、规律和制度，将习近平关于教育的重要论述作为教育学专业课程教材建设的根本遵循；三是要对西方教育思潮和教育制度的意识形态属性有清醒认识，不能将西方的教育理念视为客观知识，也不能将西方的教育制度看作教育现代化的典范，更不能将西方教育理论的范式作为我们必须追求的方向；四是全面引入课程思政，帮助学生树立起对中国特色社会主义教育的理论自信、制度自信、文化自信和道路自信。

（四）教育学专业课程群建设要重视多学科交叉渗透

教育学所要面对和讨论的问题比其他任何学科都要全面，教育问题涉及价值、伦理、道德，涉及人文、科学和艺术，涉及生理、心理和环境。如果用单一学科的观点解释教育现象和教育问题，我们只能看到教育现象或教育问题的一个侧面，无法把握其整体样态。因此，运用多学科的观点观察、解释和把握教育，必然是教育学术研究的一个重要特点。早在20 世纪70 年代，联合国教科文组织发布的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》就指出：“在我们的时代里教育学已经发生了根本的变化，甚至教育学的这个概念本身也发生了变化。一大批有关的学科加强了教育学的科学性。教育学过去一度是一种艺术，现在已经成了一门科学。这门科学是建立在牢固的基础上的，而且是和心理学、人类学、控制论、语言学以及许多其他学科联系在一起的”[10]150。在教育进入信息化、普及化阶段后，通过多学科交叉渗透来讨论教育问题更成为国际教育界的普遍认同。联合国教科文组织在2021 年发表的报告《共同重构我们的未来：一个新的教育社会契约》中指出：“在新的教育社会契约中，课程应由丰富的通识知识构成，并具有生态性、跨文化性和跨学科性，能够帮助学生获取和产生知识，同时培养他们批判和应用知识的能力。”[11]

（五）建设与新兴科学技术相融合的课程体系

新文科是一种基于传统文科而又超越传统文科，融合了理科、工科等诸多外部学科要素的包容性学科框架[12]。《新文科建设宣言》也提出，要融入现代信息技术赋能文科教育，实现文科教育的革故鼎新[1]。在教育学专业课程建设中，我们更要关注新兴科学技术对教育的影响，因为教育内容、教育方法、教育测量与评价都必须紧跟科学技术的最新发展趋势。譬如，我们要高度关注人工智能对教育的影响。2019 年5 月，习近平在向国际人工智能与教育大会所致的贺信中指出：“积极推动人工智能与教育深度融合，促进教育变革创新……深入探讨人工智能快速发展条件下教育发展创新的思路和举措”[13]。英国学者安东尼·塞尔登也指出，要通过传统文科和现代技术课程结合的方式，建立与信息时代相适应的人文社会学科新型教育教学方式，培养学生的“数据素养”与“技术素养”[14]185。再譬如，我们要关注脑科学发展对教育产生的影响。20 世纪90 年代之前，国际学术界普遍认为脑科学与教育的联系是间接的，脑科学需要借助认知心理学等学科对教育研究和教育教学活动产生影响。但在20世纪90 年代中期后，脑科学与教育的关系被人们重新认识，文理融合的教育神经科学也因此出现，2002 年哈佛大学教育学院就开设了一门新课程“认知发展、教育和脑”。因此，在新的知识革命和技术变革的大背景下，教育学专业的课程建设必须转变狭隘的学科观念，充分认识到人文科学、社会科学与自然科学融合的必要性，跨越传统的学科边界设计课程。正如联合国教科文组织的报告所指出的：“我们应该抵制知识霸权，培育创新、跨越边界的实验的可能性，这种可能性只有通过充分包容人类不同的认识论观点才能实现。”[11]

三、新文科视野下教育学一流本科课程群建设的目标定位

按照新文科建设要求，教育学一流本科专业应该培养出新时代一流的教育学术人才和一流的教育实践工作者，能够担当起民族复兴的大任，能够发展出“教育学的中国学派”，能够创造出光耀时代、光耀世界的中华教育文化。基于上述要求我们认为，教育学国家一流专业应以培养我国未来适应高质量教育体系建设需要的教育家群体为己任。这里以“教育家”的英文单词（educators）的首字母来表达未来教育家所应具有的素质，共包括九个部分。

一是E（excellence），即卓越品质。培养卓越品质是促进教师专业化走向成熟的必由之路，是提高教育理论和实践工作者社会地位的重要条件，是我国高质量教育体系建设的必然要求，也是未来教育家的基本素养。2018 年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出，到2035 年师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养出数以十万计的“卓越教师”、数以万计的“教育家型教师”奠定坚实基础[15]。因此，教育学国家一流专业建设首先应当将培育学生的卓越品质作为最重要的教育信条，建设适应卓越教师养成需要的高阶性课程群。

二是 D（discovery-thinking），即发现性思维。教育家的一个重要特质就是将创新作为一种思维习惯和工作习惯，具备捕捉和发现教育理论和实践重大问题的能力，善于从纷繁复杂的教育现象中发现本质和规律性的东西，能够提出原创性的教育学术观点和教育改革方案。中国的教育家，还要善于总结和提炼教育改革发展的中国经验、中国智慧，要能够创造出具有中国风格、中国气派的教育理论体系和教育教学模式。因此，教育学国家一流专业课程群建设要高度重视学生发现性思维的培养。

三是U（universal），即广博知识。教育家是教育教学活动的领导者，是学术研究共同体和高水平教学团队的组织者、推动者和引领者。这些角色定位客观上要求未来的教育家必须具有广博的知识，应该既掌握专业性知识又了解通识性知识，既具备科学知识又具有人文知识，既熟悉基础知识又了解前沿性知识，既具有理论知识又具有实务性知识，既具备显性知识又具备缄默性知识。因此，在教育学国家一流专业课程群建设过程中，要深刻理解和把握教育学专业在知识目标上的特殊规定性，超越狭隘的小专业观念，建立广博的大专业理念，帮助学生形成广博的知识基础。

四是 C（cross-disciplinary），即跨学科视野。教育家是专门从事教育学术研究和教育教学实务性工作的卓越人才，而他们在研究和工作中所要面对的教育问题是最为复杂的一种社会现象，关涉人、社会和知识相互关系的各种维度和多种变量。对教育各种难题进行解释和寻找破解之道，难以通过单一学科完成，必须借助跨学科的对撞与协同。因此，教育学国家一流专业课程群建设要为未来的教育家提供多学科的概念体系和分析框架，培养跨学科的理论视野和利用多学科理论解释和分析现实教育问题的能力。

五是A（adaptability），即职业适应性。教育家的养成需要经历从初级学者或初任教师向具有独特精神气质和独特行事风格的教育学者的转变，而这一过程是艰苦和漫长的。因为教育研究和教育教学工作是一项特殊职业，从事这项职业的人要时刻面临着如何处理好教育教学中存在的科学与艺术、学术与政治、传统与现代、刚性制度与人文关怀的矛盾关系。从事教育研究和教育教学工作的初级人员若想实现向教育家的转变，必须在本科阶段就要养成对教育教学工作的职业适应性。这里所指的教育家的职业适应性包括两方面含义：一是具有适应从事教育研究和教师工作的生理与心理素质；二是具备在不同教育教学岗位上开展工作的能力。因此，教育学国家一流专业课程群建设不仅要关注知识、能力与素质目标，也要关注诸如生理心理素质和个人特质等目标。

六是T（team-spirit），即团队精神。教育家是教育科学研究团队或教学团队的建设者、组织者和领导者，是开展团队创新的引路人和指导者。要承担好这一重要责任，未来的教育家就必须具有大局观念、协作意识和服务精神，能够提出有利于团队发展的愿景，具备独特的人格魅力，能被团队成员自觉接受为团队的核心人物；能够解决好团队内部不同利益相关者的冲突，在培育团队凝聚力的工作中发挥主导作用；能够尊重和理解不同的观点与意见，善于团结团队成员共同奋斗，激发出每一个团队成员的能动性、创造性。因此，教育学国家一流专业课程群建设要关注对学生团队精神的培养，通过课程内容和课程教学方式的改革促进学生团队精神的培育与养成。

七是O（open-minded），即开放态度。新时代的教育家肩负着建设人类教育命运共同体的重大责任，所以开放首先意味着未来教育家要善于借鉴不同文明的教育成果，对不同文明各个阶段所形成的教育理念和制度安排保持尊重。开放还意味着未来教育家要对教育学术与其他人文社会科学和自然科学的关联性高度认同；要自觉将学校的教育教学环境视为一个开放系统，能够认真倾听和整合好不同利益相关者的教育诉求，对学校与其他社会功能性组织的协同育人持积极态度；对教育教学各要素的相对性和局限性有正确认知，能够永远保持改革创新的勇气。因此，教育学国家一流专业课程群建设要关注学生开放态度的培养，为学生提供不同教育文明间交流对话的机会，让学生理解和尊重不同教育利益相关者的话语权力，帮助他们形成开放的知识观、学校观和教育教学观。

八是R（responsibility），即社会责任感。新时代的教育家承担着建设中国特色世界一流高质量教育体系的重要任务，肩负着实现中华民族伟大复兴的重大历史使命。时代对教育家提出的新要求，客观上需要我们切实加强对教育学国家一流专业学生社会责任感的培养，让未来的教育家对“教育的中国之治”和“教育的中国道路”保持强大的文化自信和制度自信，对发展和创造中国特色世界一流的教育学术体系和现代教育教学模式有着强烈的历史自觉，对教育社会功能的认识更加全面深刻，对党和国家的教育事业高度负责，努力践行以人民为中心的教育改革观和发展观。因此，教育学国家一流专业课程群建设要积极回应这一现实需求，将学生的社会责任感培养作为课程体系和课程内容建设的重要内容。

九是 S（sustainability），即可持续发展潜力。从优秀教育学者和卓业教师成长的过程看，未来教育家的养成是职前教育和职后培训协同的结果，更是具有教育家潜质的人在教育学术与教育实践领域长期深耕、潜心悟道、执着追求、反复体悟的结果。就此而论，职前阶段培养的意义主要是为可能的未来教育家提供良好的心理环境，筑牢知识、能力和素质基础，帮助他们形成终身可持续发展潜力。基于教育家成长的可持续发展潜力包括如下方面：一是具有强烈的终身学习意识；二是主动寻找各种学习机会；三是愿意进行理论思考；四是善于从教育现实问题与反思中获得启示；五是乐于接受各种具有挑战性的教育任务；六是具有知识迁移能力。因此，教育学国家一流专业课程群建设要关注学生可持续发展潜力的培养，改变长期存在的过于重视知识性目标的状况，帮助学生形成终身学习的能力。

上述九个方面具有内在关联，“卓越品质”（E）是对未来教育家素质的总体要求，而“发现性思维”（D）、“广博知识”（U）、“跨学科视野”（C）、“职业适应性”（A）、“团队精神”（T）、“开放态度”（O）、“社会责任感”（R）、“可持续发展潜力”（S）这八个方面则是知识目标、能力目标、个人特质目标和情感价值目标的体现，是支撑未来教育家成长的重要基础。其中，“广博知识”和“跨学科视野”是知识目标，“职业适应性”和“可持续发展潜力”是能力目标，“发现思维”和“开放态度”是个人特质目标，“团队精神”和“社会责任感”是情感价值目标。

四、新文科视野下教育学一流本科专业课程群的结构

课程群是为了完成专业教学任务，将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题方面有逻辑联系的课程加以整合而形成的课程集合[16]。从这个定义出发，教育学专业课程群建设实质上就是根据人才培养目标定位，在分析课程与课程体系内在逻辑关系的基础上，打破不同课程间的壁垒，突出课程的体系化和结构化，根据人才培养的总体目标设计课程群目标，然后根据课程群的目标设计某一具体课程目标，同时将课程目标与毕业要求有机结合起来。结合教育学国家一流专业培养未来教育家的目标定位，根据新文科建设对教育学专业建设提出的新要求，我们为教育学设计了十个既相对独立又相互支撑的专业课程群，其组成模块和主要任务如下。

（一）教育学基本理论课程群

本课程群模块包含“教育概论”“课程论”“教学论”“德育论”四门课程，这些课程涉及的对象及其相关理论构成了教育学的基本框架。本课程群的基本任务有两个：一是让学生理解和掌握教育学的核心概念和基本理论，形成教育学的整体性思维；二是充分认识和把握课程、教学和德育工作的基本规律、基本原则和基本方法，夯实学生的教育学理论基础。

（二）中国教育课程群

本课程群模块包含“中国教育史”“新中国教育改革与发展研究专题”“中国教育经典名著选读”“习近平关于教育问题重要论述研究专题”“中国教育研究新进展专题”五门课程。本课程群的基本任务有三个：一是让学生在了解我国教育制度、教育思想和教育发展历史的基础上，充分理解我国教育传统的历史价值和现实意义；二是帮助学生理解和掌握中国共产党百年来教育理想形成和发展的历程，充分理解和把握新时代中国特色社会主义教育思想体系的内涵及价值；三是让学生深入了解我国高质量教育体系建设中产生的新成果和遇到的新问题。

（三）外国教育课程群

本课程群模块包含“外国教育史”“外国教育名著选读”“比较教育学”“国际教育研究新进展专题”四门课程。本课程群的基本任务有三个：一是了解外国教育制度和教育思想发展演进的历史脉络，体会中外教育历史发展中形成的文化差异；二是帮助学生了解和把握当代国外教育改革的基本内容和发展趋势，形成教育改革的国际视野，能够借鉴国外教育改革的成功经验；三是让学生了解国外教育改革发展中产生的新成果和遇到的新问题。

（四）教育的心理学基础课程群

本课程群模块包含“普通心理学”“发展心理学”“教育心理学”“学校心理咨询理论与实务”四门课程。本课程群的基本任务有三个：一是了解个体基本的心理活动机制和规律，进而理解教育教学中的心理活动机制与规律；二是了解个体身心发展各阶段的生理行为、心理行为特点，理解这些特点在教育教学上的意义；三是了解个体心理与行为异常表现的典型特征，掌握心理咨询的基本理论，具备从事心理咨询工作和开展心理健康教育的基本能力。

（五）各级各类教育研究课程群

本课程群模块包含“家庭教育研究专题”“基础教育研究专题”“高等教育研究专题”“职业教育研究专题”“社会教育研究专题”“教师教育研究专题”“特殊教育研究专题”七门课程。本课程群的基本任务有三个：一是对我国各级各类教育的领导体制、管理体制、运行机制和发展状况有全面的了解；二是对我国各级各类教育存在的现实问题和未来的改革发展趋势有正确判断；三是对国内外各级各类教育领域中产生的重要学术理论有比较全面的了解。

（六）教育学与其他社会科学交叉课程群

本课程群模块包含“教育哲学”“教育社会学”“教育人类学”“教育经济学”“教育管理学”“教育法学”六门课程。本课程群的基本任务有三个：一是对教育学的多学科性质有深刻认识；二是对其他社会科学的概念和分析框架有基本了解，掌握教育学与其他社会科学交叉产生的重要理论观点；三是形成从不同学科视角认识教育问题的意识和能力。

（七）教育研究方法与技术课程群

本课程群模块包含“教育统计学”“教育研究方法”“教育数据分析软件与应用”“教育测量与评价”四门课程。本课程群的基本任务有三个：一是了解教育研究的历史发展轨迹、基本过程和发展趋势；二是使学生掌握教育研究中质性数据收集、整理和分析的方法与技术；三是使学生掌握教育研究和教育评价中量化数据的收集、整理和统计分析的方法与技术。

（八）教育与新兴科技融合课程群

本课程群模块包含“脑科学与教育”“新信息技术与教育”“大数据技术与教育”“人工智能技术与教育”“扩展现实技术与教育”五门课程。本课程群的基本任务有三个：一是对脑科学、新信息技术、大数据技术、人工智能技术、扩展现实技术有基本了解；二是理解和认识这些新兴科技的发展对教育思想和教育实践变革产生的深刻影响；三是了解这些最新的研究与技术在教育领域的应用。

（九）中小学各科教育课程群

本课程群模块包含“中小学语言·文学课程与教学”“中小学数学课程与教学”“中小学科学课程与教学”“中小学历史·社会课程与教学”“中小学艺术教育”“中小学劳动教育”六门课程。本课程群的基本任务有三个：一是了解中小学各学科课程与教学的内容与特点，为从事基础教育管理工作奠定知识基础；二是学会中小学各个学科的教学设计，具有从事中小学学科教学的基本能力；三是熟悉中小学课程教材编制的原则，为从事基础教育教学研究奠定知识基础。

（十）专业综合实践课程群

本课程群模块包含教育见习、教育研习、教育实习、服务学习、毕业论文五个方面的实践课程。本课程群的基本任务有三个：一是帮助学生形成对各级各类教育的现场感，熟悉各类教育机构日常运行的模式，为日后从事教育教学和管理工作打下实践基础；二是培养学生在具体的教育现场中检验和应用知识的能力；三是帮助学生提高在具体的教育现场中捕捉和解决问题的能力，学会运用行动研究改进教育教学和管理工作。