幼儿个体发展与社会要求的动态统一——西方学前教育研究文化历史范式的进展与启示

严仲连

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

追求个性解放和个体的自由发展是人本主义教育的根本旨趣，但人的自由与发展是建立在社会对人的要求基础上的[1]。在人与社会的关系中，没有社会的支持，个体的自由发展难以实现[2]。这两种观点是中国学者曾经关注的“个体本位”和“社会本位”之争理论。然而，在维果茨基（Vygotsky）看来，个体的存在并非完全是脱离社会而独立存在，社会的要求会通过各种途径对个体产生影响，即没有纯粹意义的“个体本位”。社会也并非完全以牺牲个体为目的，在特定的条件下，个体与社会之间处在一种动态的平衡状态之中，社会要求通过个体能动参与才得以实现。

维果茨基的“文化历史理论”认为，人的高级心理机能受社会规律制约，社会交互作用对认知发展具有重要作用。维果茨基的观点把个体的能动性与社会有机地融合在一起，理想地处理了个体与社会的关系。维果茨基的文化历史理论及其活动理论从心理学领域延伸到教育学领域，特别是对学前教育领域产生了重要影响，形成了当代西方学前教育研究的历史文化范式。

一、学前教育研究文化历史范式的产生背景

20 世纪20 年代中期，维果茨基创立了心理发展的“文化历史理论”流派。这一流派在不断扩大影响的过程中，通过直接向学前教育研究者传递历史文化的理念，以及通过形成良好的世界学术氛围，促进了学前教育研究的文化历史范式的产生。

（一）对学前教育研究者的直接影响：令人痴迷的维果茨基儿童观与儿童教育观

动态的儿童观吸收了辩证法的精髓，实际上是把儿童的发展纳入一种动态的过程之中。这种观点实际上也迎合了当今课程的动态取向、过程取向、儿童取向。由于儿童是发展变化的，以儿童为出发点的课程也应该是变化的，而不是一成不变的，生成取向的课程就成为理论研究的“宠儿”。但是，现实情况是教师的活动组织往往是有一定准备的，这种准备通常建立在对儿童经验的判断基础上，而对儿童经验的判断却通常是固定的，即教师准备的课程是预先设定的。这种固定的预设课程往往由于不能跟随儿童经验、兴趣的改变而灵活变化，故而受到研究者的指责，被认为是脱离了“儿童的大纲”。其中，最令人心动的就是“最近发展区”理论。这一理论把儿童当下的发展与未来发展有机地联系在一起，妥善地处理好了儿童发展的“动”与“静”问题，充满了辩证法色彩。

动态的儿童教育观以语言为中介，把个人发展与社会知识有机地融合在一起，强调社会在儿童发展中的作用，使儿童教育观充溢着唯物主义特征。维果茨基关于人的高级机能发展的活动说、中介说和内化说，在20 世纪70 年代传入西方后，与皮亚杰（Piaget）的建构主义思潮相融合，形成了“社会建构主义”（Constructivism）范式[3]。社会建构主义者强调语言在知识中的基础地位和语言本身的社会传播功能，如果个人的主观知识能发表则可以变成客观知识。由此，个人主观知识的建构过程就是个人主观知识与社会客观知识之间的转化过程，主观知识与客观知识彼此促进。

（二）促进学前教育研究文化历史范式产生的背景：维果茨基文化历史理论的影响路径

维果茨基的文化历史理论发展沿着发展与传播两条路径对世界产生影响。在其发展主线中，以维果茨基为起点，从苏联国内向国外拓展，形成了具有特色的“文化历史学派”，也产生了一大批有影响力的学者。以列昂节夫（Leontiev）、鲁利亚（Ruglia）、赞可夫（Zankov）等为代表的学者，在支持、继承和发展维果茨基观点的基础上，证实了人的高级心理机能的发生与发展是受社会文化历史制约的观点。特别是列昂节夫和恩格斯托姆（Engestrom）等人的“活动理论”（Activity Theory）形成了文化历史学派的另一个重要分支，因此又被称为“文化—历史活动理论”（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）[4]。

在传播主线中，文化历史学派基本沿着“接受—影响扩大—被研究”路径发展[5]。在接受阶段（20 世纪60 年代至70 年代中后期），维果茨基的论著《思维和语言》（英文版）于1962 年在美国出版；在扩大阶段（20 世纪70年代末至80 年代末），维果茨基其他有影响的成果，如《社会的思维》《思维和语言》也被介绍到西方，并受到西方学者的欢迎；在被研究阶段（20 世纪 90 年代初至90 年代末），维果茨基的个人生活、时代背景及其心理学思想都成为研究者关注的内容。学前文化历史流派就是在这样的背景下产生的。

二、学前教育研究文化历史范式的产生与发展

维果茨基理论在西方得到推广后，各学科从各自学科特点证实维果茨基理论的合理性，并进一步拓展维果茨基的理论。就学前教育领域而言，21 世纪以来，西方研究者较深入地把维果茨基理论应用于学前教育实践，并借鉴皮亚杰和杜威（Dewey）相对成熟的观点进一步在应用中拓展[6]，形成了具有学前教育特色的文化历史研究取向，也可以说是形成了学前教育的文化历史研究范式。

（一）维果茨基文化历史理论在学前教育领域的推广

维果茨基的理论传播开来以后，吸引了世界学者的广泛关注，特别是关于“最近发展区”和“儿童是文化的存在”等观点，让众多学前教育研究者痴迷，形成了学者们所称的维果茨基“第二次生命”[7]。丹麦的玛丽安·赫德高（Mariane Hedegaard）和澳大利亚的玛丽莲·弗莱尔（Marilyn Fleer）在学前教育领域推广维果茨基的文化历史理论方面发挥了重要作用。玛丽安·赫德高的影响主要在理论推广方面，2009年和2012年，她在《心灵·文化和活动》（Mind Culture and Activity）杂志上发表的两篇论文，即《从文化历史法看儿童的发展：儿童的日常活动是儿童的发展基础》（Children's Development from a Cultural-Historical Approach:Children's Activity in Everyday Local Settings as Foundation for Their Development）[8]和《应用文化历史整体法分析儿童在日常背景中的学习与发展》（Analyzing Children's Learning and Development in Everyday Settings from a Cultural-Historical Wholeness Approach）[9]，这些论文在推广维果茨基理论中起到了直接的传播与推广作用。玛丽莲·弗莱尔和她的团队则在应用维果茨基理论方面取得了令人瞩目的成就，如玛丽莲·弗莱尔和她的团队在应用文化历史法进行科学学习、阅读、游戏方面发表了系列论文。玛丽莲·弗莱尔把视频分析法应用于文化历史理论的相关研究，这一方法也得到了众多研究者的认同。

此外，国外学前教育领域也有多本关于维果茨基文化历史理论的著作问世。例如，《研究儿童：一种文化历史的方法》（Studying children:A cultural-historical approach）[10]30-45主要强调维果茨基理论的应用，书中应用大量的案例展现儿童的学习，以此说明维果茨基文化历史理论中的儿童发展观。而《儿童科学学习的文化历史研究：游戏背景下的有效想象》（A Cultural-Historical Study of Children Learning Science:Foregrounding Affective Imagination in Play -Based Setting）主要强调游戏在儿童科学学习中的应用。因此，研究者塞森-巴里（Sezen-Barrie）认为[11]，这本书是推广幼儿科学教育的模型。

（二）学前教育研究文化历史范式的理论观点

维果茨基的观点也被西方心理学者认可后，其所形成的文化历史心理学认为，个体和社区通过不同方式继承了文化工具：一方面，个体的努力不能脱离个体生活的环境及个体从事的活动；另一方面，个体与社区之间的互动也能促进社区文化的建设，继而通过日常活动来促进个体的发展[6]。这一理论具体强调以下观点。

1.儿童的日常活动是其发展的基础

在维果茨基看来，活动在儿童发展中起着决定性作用，通过活动使社会与个体发展相联系，并促成个体的社会化。儿童的日常活动一般在社会机构中完成，社会和社会机构（家庭、幼儿园、学校、青年俱乐部等）都不是一成不变的。在可能的情况下，人们的日常活动、机构实践、社会传统和话语都会因为物质条件的变化而变化。

儿童的发展主要通过参与社会机构的活动而实现。不同文化形成的制度在儿童发展过程中会通过教育机构的实施而得以彰显，文化传统、社会形态、物质条件及个体素质都会以某种方式存在，这些因素的变化也会影响儿童日常生活及日常生活活动的变化[8]。儿童更多以游戏方式参与教育机构的日常活动，在游戏中儿童的表现通常会比现实中的自己要好一点，即儿童在游戏中处于“最近发展区”。儿童通过游戏方式获得对社会规则和社会角色的理解，以此促进其自身的社会化[12]。

2.儿童的学习也离不开家庭的参与

在玛丽安·赫德高倡导的维果茨基活动模式中，家庭、学校、日托中心都是儿童生活的场所，都能参与民族文化传承活动。在婴幼儿时期和学龄期，儿童都离不开家庭、教育机构和社区，家庭和学校在儿童成长过程中发挥着重要的作用。通过参与不同机构的日常活动，当儿童的活动符合社会价值观时，儿童的动机就得以实现，儿童的能力也相应得到提升[9]。

由于文化观念的差异，家庭在儿童教养上的理念与方式也会不同。但不管哪一种文化的家庭，都会在儿童教养上发挥一定的作用。东亚文化的家庭可能更重视儿童的技能学习，宗教文化的家庭则可能更重视儿童传统价值观的实践。虽然价值取向不同，但每一个家庭都致力于服务儿童未来的“美好生活”[13]。

3.重视游戏与游戏环境的作用

在维果茨基看来，游戏是儿童社会化和认识发展的重要途径，在游戏中，儿童借助语言的媒介作用促成儿童认知水平的提高[5]，而父母或教师的行为对儿童游戏有明显影响。在学前教育阶段，游戏是儿童发展的重要源泉，这与游戏的特性有关。在维果茨基看来，游戏就是一种“最近发展区”内的活动。游戏的本质是活动，但是，由于活动的范围太广、种类太多，强调集体活动似的课堂教学方式固然可以让学前儿童与同伴之间发生互动，然而只有游戏才能有效促进儿童的进步。因为只有游戏既具有民族文化成分，而且符合幼儿的身心发展特点，即游戏本身能达到教育的个体功能和社会功能在儿童个体身上的统一。

与此同时，游戏环境也受到研究者的重视。在文化历史研究者（如玛丽安·赫德高和玛丽莲·弗莱尔）看来，适宜的环境最能吸引儿童的兴趣，也容易引起儿童认知上的冲突。在维果茨基的发展理论中，环境起着重要作用，即环境是儿童发展的重要来源因素。但是，并不是儿童与环境的每一次相遇都会带来发展，只有导致儿童认知冲突的环境才能促进儿童的发展[6]。在玛丽安·赫德高看来，虽然他的学生布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）也关注到了儿童与环境的关系，即不同环境形成不同的系统，不同系统各自有着不同的作用。但是，布朗芬布伦纳并未说明儿童是如何迎合环境的，即没有说明人的主体性作用[9]。而“最近发展区”的存在使儿童与环境之间发生灵动联系。

4.重视最近发展区在发展中的基础性地位

维果茨基最近发展区的概念在儿童社会化过程中具有重要作用。维果茨基认为，最近发展区是促进儿童从量变到质变的重要环节[9]。在高水平同伴的帮助下，儿童在完成任务时远比独自完成要做得更好。儿童的发展有生理年龄特征，但在最近发展区里，儿童的表现应该超越其生理年龄，教师对儿童在游戏区中的表现进行动态评价，并不断根据儿童的能力更新环境，社会环境通过儿童的参与能够实现儿童认知的提升和社会化[14]。

虽然最近发展区围绕儿童而存在，但是，最近发展区并不仅仅局限于促进儿童主体性的发挥。在维果茨基看来，教师在应用最近发展区时可以起到引导作用，特别是教学活动承载传统的训练和强化功能而定位在激发还不存在的心理机能时，教学活动则可以在儿童发展中起决定性作用[15]。这一观点直接颠覆了“个人本位”与“社会本位”二元对立的格局，使教师的主导作用与儿童的主体性有效共存。

三、文化历史分析法：作为方法论的学前教育研究文化历史范式

维果茨基的文化历史理论在方法上追求的是意义而不是因果关系，重视语言、话语和符号，强调理解和描绘[16]。这种研究范式给心理学带来新的思潮，同时也给教育学研究带来活力，继而使学前教育文化历史研究得以不断深入和拓展。

（一）赋予方法论意义的文化历史活动观

一般认为，“文化—历史活动理论”经过了三代演变，大致沿着个体、共同体、网络的方向发展，其概念框架也日趋精细化。目前的文化历史理论已经具有了一种方法论的趋势，促成这一变化的关键性人物是芬兰学者恩格斯托姆（Engestrom）[17]17-44。恩格斯托姆在维果茨基和列昂节夫的理论基础上发展出的第三代活动理论，从包容性和拓展性的角度[18]78，把活动系统分为七个要素，即主体、客体、工具、共同体、劳动分工、规则、结果。他立足于各要素之间两两互动的思路，形成了活动系统的复杂关系网络[4]。相比于前面二代活动理论，第三代活动理论的关系网络更强调活动系统之间的交互性。

（二）文化历史分析法的原理

维果茨基的文化历史理论在当代学前教育研究中首先是作为一种方法（工具）而存在，这种方法本身的辩证法取向在目前学前教育的相关研究中表现得十分明显。这种方法的唯物辩证法取向，主要源于维果茨基理论的唯物辩证法研究方法[19]。传统心理学倡导的定量研究和静态评价，研究对象通常是从各种纷繁复杂的背景中剥离出来的，这种研究由于脱离文化背景而被研究者所质疑。然而，在维果茨基及其继承者看来，个人思想和行为只有放置到丰富的自然的情景中才更有意义、更真实。因此，这种研究方法具有一定的整体属性和联系特征。

在维果茨基理论中，活动占据非常重要的地位。他认为，心理是在活动中发展的，活动可以是外部活动，也可以是内部活动，还可以是从外部活动到内部活动。活动固然是一种理论，但更是一种方法[5]，特别是最近发展区的提出，使儿童的发展与评价处于动态过程。作为一种研究方法，维果茨基的理论以“最近发展区”为中介，把儿童的目前发展水平与下一个发展水平相联系[20]。教育者始终处于观察与教育的地位，通过判断及引导促使儿童进入更符合挑战水平的环境，以此引导儿童走向最近发展水平。这种方法强调让儿童说话，注重儿童思想的展开方式的“观察法”的运用，是一种“提问”的艺术，即叙述性方法。

（三）文化历史分析法的内涵

文化历史分析法是言语分析法、概念分析法的综合应用。研究者主要通过收集真实背景下的儿童语言，进一步分析儿童的思维，通过思维水平的变化及与相关因素的关系来判断各因素的影响。玛丽安·赫德高与玛丽莲·弗莱尔在此基础上提出，要运用“辩证互动方法”（dialectical-interactive methodology）来研究儿童的学习。这种方法考虑到了所有参与者的观点，尤其是儿童的立场[13]。玛丽安·赫德高与玛丽莲·弗莱尔认为，在研究儿童的日常环境中，包括对儿童在日常事件中的看法，可以进行关于“儿童如何有助于其自身发展条件”的解释[10]，这种解释通常有三种层次，即常识性解释（common senseinterpretation）、情境实践性解释（situated practice interpretation）和主题性解释（in-terpretation on a thematic level），其特点是强调对事实和数据材料进行解释和分析。

文化历史分析法主要采用影像录制和访谈相结合的方法收集事实和数据材料。影像录制法用于捕获交互活动的可靠信息，这种方法便于研究者可以反复查看数据，并作为刺激回忆的来源，继而支持访谈过程[10]；访谈法可以获取非直接观察到的数据，以弥补影像观察的一些遗漏。此外，实地考察还通过拍摄照片和文本记录等方式，记录每次实地考察的情况，特别是那些不能通过摄像机记录的事件。由于该方法在当前多借助视频来进行，因此，也可以理解为视频分析法。

“辩证互动方法”的提出，为学前儿童发展的相关研究提供了操作性强的方法和工具。在方法论层面，以文化历史理论为核心强调辩证与发展的观点，创造性地将常识、情境实践和主题作为解释分析的三个层次。在研究范式上，该方法强调儿童发展与环境联系的观点，特别是儿童发展与家庭环境、儿童的日常生活的联系，即强调儿童发展与文化的相关性。由于文化本身具有历史性，从这种联系上可以看出文化历史对儿童的影响。在研究方法上，以质性研究为主，包括参与观察、访谈调查、参与者的自我报告，以及其他一些量化的分析工具。在数据收集之前，研究人员向参与者解释研究的详细信息，以及他们的视频图像将如何被使用。在每次访谈开始时，与参与者讨论并确定什么情况可以进行拍摄，并提醒参与者，他们可以随时提出停止拍摄，研究人员会在一些敏感的时刻主动关掉摄像机。

（四）文化历史分析法的特征

建立在维果茨基文化历史理论基础上的文化历史分析法体现了辩证法的色彩，即具有整体、发展、联系等特征。

1.强调整体的观点

儿童的发展虽然是活动的结果，但这种活动可以发生在多个空间。除了作为学校的机构外，半机构式的社区环境同样也在儿童发展过程起着重要作用[6]。不同环境的儿童通过适宜的活动，使个体经验得到提升。不同环境间通过儿童发生一定的联结，在不同环境中，活动起着重要的促进作用。而作为整体的研究方法，分析儿童、研究儿童不能脱离儿童生活的环境，即家庭、教育机构、社区[9]。

2.强调辩证、发展的观点

在维果茨基的儿童观中，儿童的发展并不是固定不变的，儿童总处在从目前发展水平向下一个水平发展的可能，即最近发展区始终是一个动态的概念，建立在最近发展区和活动基础上的儿童发展是客观存在的。由于环境的客观存在，儿童的活动也是客观存在的，儿童具有的经验也是客观的，通过与包括同伴在内的环境互动，儿童从现有发展水平向下一个发展水平的变动就不可避免。在维果茨基的理论中，使用了多个对立性的概念，如低级心理机能和高级心理机能、日常概念和科学概念、外部的心理机能和内部的机能等，这些对立的概念在一定条件下可以相互转化[21]。

3.强调联系的观点

在推广维果茨基的儿童发展观过程中，支持者一致强调儿童发展的联系主要体现在儿童发展与环境的联系，特别是儿童发展与家庭环境、儿童日常生活的联系，即儿童发展与文化的联系。由于文化本身具有历史性，从这种联系上可以看出文化历史对儿童的影响。

四、西方学前教育研究文化历史范式的借鉴意义

在当代，重视传统文化的作用、强调尊重儿童的经验对习惯于西方价值观的当下学前教育来说，具有特别重要的现实意义。既尊重儿童的经验、强调儿童本位，又强调尊重文化历史、重视家庭的参与，把儿童本位和社会本位统一起来，是学前教育文化历史理论的当代研究者所坚持的研究立场。而这一立场对于当今中国的学前教育实践者来说，具有特别的借鉴意义。

（一）重视父母及家庭的参与

在学前文化历史理论研究者看来，家庭、社区、幼儿园在儿童发展中起着不同的作用，家庭的实践明显不同于幼儿园的实践，儿童与父母的关系不同于儿童与教师的关系，儿童在家的表现不同于在幼儿园的表现[9]。这一范式通过让父母参与影响儿童发展因素的研究，从理论上证明了父母参与对促进儿童发展的合理性，同时也说明了父母作用的不可替代性[13]。因此，任何人都不能把家庭当作幼儿园的功能在空间上的转移。

受各种因素的影响，现实中的父母参与儿童教养的机会并不多。城市父母普遍重视个人的职业发展，农村父母迫于生计而不得不外出打工。农村留守儿童的大量存在，特别是留守儿童的发展问题，使得研究者更加关注父母和家庭对促进儿童发展的作用。在儿童成长过程中，父母的缺失与家庭教育的不到位，导致大量留守儿童存在心理、行为、学业等方面的问题。重视父母参与及家庭的作用是目前学前教育者普遍认同的观点。

（二）强调活动与文化的有机联系

在中国教育学理论中，赫尔巴特（Hurbart）的“教师中心、教材中心、课堂中心”与杜威的“儿童中心、活动中心、经验中心”分别体现了社会本位、儿童本位的思想。社会本位与儿童本位持有不同立场，一度形成了教育学领域的不同学术“阵营”。儿童本位的观点强调以儿童为中心，从儿童的身心特点、兴趣出发，主张儿童主体性的充分张扬；社会本位的观点强调从社会的需要出发，强调教师的主导作用。由于社会本位观强调的是成人文化，儿童本位观关注的是儿童文化，成人文化与儿童文化之间的天然“鸿沟”，使得现实生活中的社会本位教育往往以牺牲儿童的兴趣为代价。

在文化历史理论中，维果茨基把儿童与文化统一起来，超越了儿童本位、社会本位之间的传统二元对立思想。在维果茨基看来，儿童文化本身源自成人文化，儿童文化以游戏为中心，而游戏往往带有社会文化特征，从游戏出发的课程可以使“教学的大纲”与“儿童的大纲”达到统整[22]。

（三）重视游戏环境的适宜性

儿童的发展是建立在现有发展水平基础上的，即儿童现有的身心发展水平与下一个发展水平之间“距离的有效性”具有决定性作用。这种距离应该具有一定的适当性，二者间差距不能太大，距离太大会脱离儿童的现有经验而不能起到积极作用，这就是维果茨基的“最近发展区”理念。

20 世纪80 年代，国内很多教科书把儿童的“最近发展区”放在非常重要的地位，很多幼儿园都是开口闭口不离“跳一跳，摘果子”，但却在实践中难以见到对“最近发展区”的发现与引导。这主要是由于当时国内的幼儿园教学过于重视教师的主导作用，忽视儿童的主体性，忽视与儿童生活相关的游戏的作用，导致集体活动与儿童脱离。在维果茨基看来，幼儿阶段，游戏活动最能体现出儿童的“最近发展区”。维果茨基指出：“在游戏中，一个孩子可以有超越他实际年龄的日常行为。”[23]在游戏中，同伴影响作用显著，对同伴的模仿极容易让儿童跨越现有水平与下一水平之间的距离，使儿童的最近发展区在不知不觉间得以提升。

适宜的幼儿园环境应该包括符合幼儿身心发展水平的游戏环境，这种游戏环境的适宜性主要体现在儿童的最近发展水平上，即儿童的下一个发展经验上。只有略微超越儿童现有水平的游戏环境，才能发挥促进儿童发展的有效作用。这也是对目前幼儿园游戏环境建设的一个重要启示。

（四）尊重地方文化的多样性

美国耶鲁大学学者米勒（Miller）认为，儿童的发展处在一定的文化背景之中，严格地说，儿童的发展是一个对社会文化的适应过程[23]。自此，研究儿童发展的心理学也开始重视文化的因素，倡导文化转向的心理学研究逐渐克服了西方心理学“白人中心主义”取向的自然科学模式[5]，这在一定程度上促进了社会对文化多样性的尊重。

儿童既是文化的存在，也是生物个体的存在，儿童是文化与个体的统一。文化的多样性，也注定了儿童的多样性。很多地方都有自己的文化，这些文化的存在都有其存在的合理性。尽管地方文化之间可能会存在一定的差异，但是，只要父母参与、家庭教育到位，把游戏和活动融入儿童的日常生活，儿童的发展就不可避免。儿童的发展是家庭、幼儿园、社会共同作用的结果，而渗透在每一家庭中的文化，通过家庭对儿童发生着潜移默化的影响。因此，每一种文化都是值得尊重的。

虽然这一范式在尊重儿童、重视游戏功能方面，把文化要素很好地融入幼儿园游戏实践，极大地推动了家长和社会对幼儿园游戏的认同。然而，由于这一范式过于重视质性研究的作用，量化研究应用比较少，在一定程度上限制了该范式进一步向世界拓展的步伐。如何把量化研究融入历史文化研究范式中，这将是西方学前教育研究历史文化范式下一步需要拓展的发展问题。